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Theorieansätze der Politischen Bildung

Theorieansätze der Politischen Bildung    

Ein Beitrag zu Theorien, Konzepten und Handlungsfeldern der Politischen Bildung    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Theorieansätze der Politischen Bildung   
Ein Beitrag zu Theorien, Konzepten und Handlungsfeldern der Politischen Bildung   
Vorbemerkungen   
Grundlagen der Politischen Bildung in den Bildungssystemen   
1 Einführung in die Geschichte der Politischen Bildung an Schulen   
2 Theorieansätze Politischer Bildung im deutschsprachigen Raum   
3 Funktionen und Grundintentionen schulischer Politischer Bildung   
4 Theoriediskussion in der außerschulischen Jugendbildung   
4.1 Aspekte einer Politischen Bildung   
4.2 Kerndimensionen einer Jugendarbeit   
5 Theoriediskussion in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung   
5.1 Inhalte - Lernformen   
5.2 Theoriebezug der Erwachsenenbildung   
5.3 Politische Erwachsenenbildung   
5.4 Aspekte einer Theoriediskussion   
5.5 Diskussion   
Elemente der Kritischen Theorie   
6 Ansätze Kritischer Theorie   
6.1 Kennzeichnung Kritischer Theorie   
6.2 Interdisziplinärer Materialismus - geschichtsphilosophischer Negativismus   
6.3 Neue Perspektiven einer Kritischen Theorie   
Theoriediskussion zum Demokratieverständnis   
7 Grundannahmen einer kritischen Demokratieerziehung   
Perspektiven globalisierter Bedingungen   
8 Globalisierung und Politische Bildung   
9 Theoriediskussion zur ökologischen Krise   
10 Theoriediskussion zum Geschlechterverhältnis   
11 Theoriediskussion zum Rassismus   
12 Politische Bildung und Migration - Interkulturelle Kompetenz   
Methodik und Didaktik   
13 Funktion der Methode   
14 Funktion der Didaktik   
Handlungsfelder/Auswahl   
15 Ökonomische Grundbildung   
16 Mediendidaktik   
16.1 Chancen vom Medien   
16.2 Mediale Orientierung   
17 Hinweise auf IT-Autorenbeiträge   
17.1 Vorberufliche Bildung   
17.2 Interkulturelle Kompetenz/Migration   
17.3 Europa als Lernfeld   
17.4 Gleichbehandlung und Diskriminierung in der EU   
17.5 Mobbing in der Arbeitswelt und Schule   
17.6 Aspekte eines Antisemitismus in Europa   
17.7 Aspekte von Netzwerkarbeit   
17.8 Erwachsenen- bzw. Weiterbildung im ländlichen Raum   
17.9 Friedensprozesse nach 1945   
17.10 Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem   
17.11 Gewalt und Religion   
17.12 Gewaltdarstellung in audiovisuellen Medien   
17.13 Gewaltprävention in der Erziehung   
Bezugspunkte einer Theoriediskussion   
18 Theoriediskussion zu Pierre Bourdieu   
18.1 Symbolische Herrschaft und Habitus   
18.2 Symbolische Herrschaft und das politische Feld   
18.3 Aspekte einer kritischen Politische Bildung   
19 Theoriediskussion zu Antonio Gramsci   
19.1 Politisch-pädagogische Grundlinie   
19.2 Zivilgesellschaft   
19.3 Fordismus - neue Lebensweise   
19.4 Wissensgesellschaft   
20 Theoriediskussion zu Michel Foucault   
20.1 Macht und Subjekt   
20.2 Gouvernementalität   
20.3 Überlegungen zu einer Politische Bildung   
Literaturhinweise   
IT-Autorenbeiträge/Auswahl   
Fort- und Weiterbildung/Auswahl   

Vorbemerkungen    

Politische Bildung hat die Aufgabe,

  • die Menschen zu befähigen, dass sie ihren gesellschaftlichen Standort und ihre Interessen erkennen und
  • über ihre politischen Probleme urteilen und in der Folge handeln können.
Dazu ist es erforderlich, die politischen, sozialen und wirtschaftlichen Prozesse und Strukturen zu durchschauen, den Zusammenhang zwischen Interessen und Politik sowie die Ursachen und Funktion von Ideologien aufzudecken(vgl. dazu auch die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Methodik und Didaktik in Politischer Bildung, Europa als Lernfeld, Gleichbehandlung und Diskriminierung in der EU, Interkulturelle Kompetenz, Schule, Erziehung, Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung und Vorberufliche Bildung in Österreich).

Ziel einer Politischer Bildung ist ein kritisches Bewusstsein, selbständiges Urteil und politisches Engagement. Voraussetzung für demokratisches Engagement ist das Bewusstmachen der Zusammenhänge zwischen individuellem Schicksal und gesellschaftlichen Prozessen und Strukturen.

Politisches Bewusstsein bildet sich im Erkennen der eigenen Interessen und im Erfahren der gesellschaftlichen Konflikte und der Herrschaftsverhältnisse. Der politisch bewusste und aufgeklärte Mensch soll nicht erleidendes Objekt der Politik sein, sondern als Subjekt in die Politik eingreifen(vgl. DRECHLSER-HILLIGEN-NEUMANN 1995, VII).

Wesentliche Aspekte theoretischer Ansätze einer Politischen Bildung bedürfen zum besseren Verständnis

  • einer Einführung in die Geschichte der Politischer Bildung an Schulen,
  • einer Darlegung in den Bildungssystemen,
  • Elementen der Kritischen Theorie,
  • einer Theoriediskussion zum Demokratieverständnis,
  • Perspektiven globalisierter Bedingungen,
  • einer Didaktik und Unterrichtsmethodik und
  • theoretischer Ansätze gesellschaftlicher Funktionen und Grundintentionen dieses Fachbereiches.
Ausgangspunkt der Überlegungen ist

  • die Absolvierung des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt(2008),
  • die Absolvierung des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg(2012),
  • die Absolvierung der "Weiterbildungsakademie Österreich"/wba(2010) und
  • der Auseinandersetzung mit der Fachliteratur.
Grundlagen der Politischen Bildung in den Bildungssystemen    

1 Einführung in die Geschichte der Politischen Bildung an Schulen    

Vor dem Ausbruch des Zweiten Weltkrieges war ein großer Teil der deutschen Jugend trotz Marschierens und politischer Unruhen unpolitisch. Nach Kriegsende fiel dies den USA auf und so setzten bald auf ihre Initiative hin Bestrebungen und Versuche zu einer Erziehung zur Demokratie ein(vgl. BORCHERDING 1965, zit. nach DACHS 1978, 48-56). Außer praktischen Maßnahmen wie einer Entnazifizierung der Lehrerschaft und Wiedereröffnung der Schulen und Universitäten sollte besonders das Bildungswesen nach den Vorstellungen des US-Demokratieverständnisses gestaltet werden. Im Zuge dieser in Deutschland praktizierten re-education kam man in den folgenden Jahren zu der Einsicht, dass "[...]Politische Bildung - in welcher Form auch immer - zu den Aufgaben der Schule gehört"(SCHMIEDERER 1972, 19).

Besonders OETINGER, SCHMIEDERER, HILLINGER, ELLWEIN, FISCHER, HERRMANN, MAHRENHOLZ und GIESECKE beschäftigten sich mit Problemen dieses neuen Fachbereiches.

Anders als in Deutschland waren die Voraussetzungen und die Lage in Österreich (vgl. das MOSKAUER MEMORANDUM 1943). Als "befreites Land" wurde es nicht in das Umerziehungs- bzw. Re-education-Programm einbezogen, womit eine Etablierung von Politikwissenschaft zunächst ausblieb. Die Lehrpläne knüpften teilweise an das Jahr 1928 an.

1946 war in "Bürgerkunde" der 8. Klasse des Gymnasiums im Fach "Geschichte" als Bildungsziel "[...]die Erziehung der Jugend zu bewußten Republikanern und zu treuen Bekennern des österreichischen Volksstaates..." angegeben(vgl. PROVOSORISCHE LEHRPLÄNE FÜR DIE MITTELSCHULEN, Wien 1946, 85).

1949 wurden mit dem "Erlaß zur Staatsbürgerlichen Erziehung" die Grundlagen der damaligen politischen Zielvorstellungen wie Freiheit, Unabhängigkeit und Wiederaufbau geschaffen.

In der Folge haben sich die Einstellung Heranwachsender zu Gesellschaft und Staat massiv geändert. Neben der Frage nach dem Nutzen des Staates gibt es eine fragende und kritische Haltung, womit Politische Bildung aktuelles Anliegen wurde.

Erst 1955 wurden die "Mittelschullehrpläne" geändert und der Begriff "Staatsbürgerkunde" eingeführt. Mit den zwei Aufgaben einer Erziehung zu österreichischem Heimat- und Kulturbewusstsein und treuem und tüchtigem republikanischem Staatsbürgertum wurden die Bildungsziele umschrieben.

Die Folge einer solchen Erziehungsaufgabe der Schule in Österreich war dann konsequenterweise der § 2 Schulorganisationsgesetz 1962, der bis heute gesetzliche Grundlage für eine politische Erziehung in Österreich ist(vgl. BGBL. vom 25. Juli 1962 über die SCHULORGANISATION). Eine entscheidende Rolle für diese Bemühungen spielt die Erkenntnis um die Konflikte in der Ersten Republik und der Nationalsozialismus. Der Politikbegriff orientiert sich demnach am Soll-Zustand und verstärkt die Ausgleichsfunktion/Konsens in der Politik. Gesinnungs- und Charakterbildung werden besonders betont und sollten Ziel der Unterrichtsbemühungen sein. So wird in der Staatsbürgerkunde/Institutionen- der formale Staat betont, die Politik wird den Lernden meist interesselos geboten, das fehlende Engagement erzeugt daher eher eine Apathie im politischen Bereich. Betont wird in der Regel eine Anpassung an die derzeitige Situation, so dass Mitläufertum mit Gleichgültigkeit erzogen wird.

Mit der Einführung Politischer Bildung 1978 ging der Streit um die Durchsetzung partikulärer Einzelinteressen(vgl. PRESSEDIENST DER BUNDESWIRTSCHAFTSKAMMER vom 12.1.1977). Das Fach "Geographie und Wirtschaftskunde" sollte ausgebaut werden, womit aber keineswegs die Breite einer Politischen Bildung abgedeckt wäre. So ist es etwa nach FISCHER-HERRMANN-MAHRENHOLZ "[...]pädagogisch widersinnig, in einem Fach Sozialkunde soziales Verhalten zu üben, während in allen anderen Unterrichtsfächern reine Fachorientierung herrscht und Spezialisten herangezüchtet werden"(FISCHER-HERRMANN-MAHRENHOLZ 1978, 9-10).

Bei der Diskussion um die Einführung des Fachbereiches "Politische Bildung" kam es zum zum Streit um Fach oder fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip. SCHAUSBERGER und GÖNNER betonen, dass Unterrichtsprinzip oder Fach keine Alternative seien(vgl. RESUMEEPROTOKOLL DER SCHULREFORMKOMMISSION vom 16.11. 1976, 4; SCHAUSBERGER 1976, 267-268). Sieht man die Politische Bildung als besonders wichtig für eine demokratische Bewusstseinsbildung an, müssen sowohl Unterrichtsprinzip als auch eigenes Fach verwirklicht werden.

Wesentlich ist die Erkennis, dass Schule nicht allein eine Erziehung zu Demokratie leisten kann.

2 Theorieansätze Politischer Bildung im deutschsprachigen Raum    

Nach den schulgeschichtlich ersten Anstößen zu einer politischen Erziehung nach Beendigung des Zweiten Weltkrieges fand OETINGER mit seinem Buch "Wendepunkt der politischen Erziehung - Partnerschaft als pädagogische Aufgabe" große Beachtung. Partnerschaft steht an erster Stelle. Politik ist ein Handlungszusammenhang, in dem "[...]die mitbürgerliche Kooperation im Vordergrund steht"(vgl. OETINGER 1956, 81). Politische Bildung hat zu einer Haltung zu erziehen, die die friedensstiftende Funktion der Politik und soziales Handeln begünstigt(vgl. OETINGER 1956, 18). Die dazu nötigen Spielregeln kann man einüben. Partnerschaft setzt aber auch Verhältnisse voraus, in denen das "Spielfeld" möglichst unübersichtlich ist. Nach OETINGER muss Politik also die Massengesellschaft in überschaubare und sinnvoll erlebbare Einheiten gliedern - am besten ist Partnerschaft daher in Familie, Schule, Jugendverbänden und ähnlichen sozialen Gruppierungen zu üben.

Kritiker des Partnerschaftsmodells erhoben allerdings den Einwand, dass OETINGERs Ansatz nur den sozialen, nicht den politischen Bereich berücksichtigt(vgl. ROHLFES 1970, 11-12). SCHMIEDERER meint, dass diese Konzeption von jener Ebene ablenke, "[...]wo Entscheidungen über das Leben in Staat und Gesellschaft fallen, wo die Auseinandersetzungen um Macht und Herrschaft stattfinden, und von der prinzipiellen Frage nach der Gesellschaftsordnung"(SCHMIEDERER 1972, 31). Dieser Einwand meint, dass die Partnerschaftspädagogik das Machtmotiv verharmlose und ein harmonisierbares Gesellschaftsbild verlange, dass die vorhandene Interessenskonflikte auf die Frage nach einer ordentlichen Gesinnung beschränke.

Ein weiterer Kritikpunkt betraf das Fehlen eines emanzipatorischen Ansatzes. Hier sind LITT, SPRANGER und WEINSTOCK zu nennen - also Vertreter einer traditionellen Pädagogik - , deren Ziel "Erziehung zu Staatsbewusstsein" war, während OETINGERs politische Erziehung eben nicht auf eine solche Erziehung ausgerichtet war. Für SPRANGER war der Staat "[...]ein Gebilde aus eigener Würde und Hoheit", das als "[...]eine große sittliche Aufgabe" erfasst werden muss(SPRANGER 1963, 38). Nach seiner Ansicht treten in allen politisch-sozialen Strukturzusammenhängen sogenannte "Urverhältnisse" auf, so beispielsweise die Familie mit Urelementen, aus denen einer demokratischer Staat mit parlamentarischer Verfassung errichtet ist. Daher müsse die Heranwachsenen lernen, ihre in Familie und Schule gewonnenen Erfahrungen auf abstraktere Gebiete wie Staat und Gesellschaft zu übertragen(vgl. SPRANGER 1963, 12).

SPRANGERs Ansatz wird von Soziologen insofern kritisiert, als die Gleichsetzung von primären und sekundären Sozialgebilden falsch wäre. Die Sozialwissenschaft zeige, dass soziale Intimgruppen wie Familie und Gleichaltrige strukturell nichts mit Großgruppen einer modernen Industriegesellschaft gemein haben. Eine so orientierte Sozialerziehung würde nur zu Orientierungsschwierigkeiten und Fehleinstellungen führen. Sowohl die Modelle von OETINGER wie auch von SPRANGER zeitigten nach den Untersuchungen von HILLIGEN und ELLWEIN hinsichtlich einer politischen Erziehung an Schulen unbefriedigende Ergebnisse. Laut SCHMIEDERER leistete die bisherige Politische Bildung eine Erziehung zur Anpassung.

Als in den sechziger Jahren die Begriffe "Kontroverse", "Kritik" und "Konflikt" als entscheidende Faktoren einer politischen Urteilsfähigkeit in der didaktischen Diskussion auftraten, kam die von der Konflikttheorie DAHRENDORFs beherrschte Gesellschaftsauffassung in den Publikationen von FISCHER, HERRMANN und MAHRENHOLZ zu Wort.

Dieses Hessische Modell wollte die harte politische Wirklichkeit als zentrales Thema eines politischen Unterrichts angesehen wissen, nicht mehr den Begriff Partnerschaft und Mitbürgerbildung. Vor allem FISCHER entwickelte diese Theorie in seinen folgenden Publikationen weiter und machte damit den Anfang zu einem grundsätzlichen Paradigmenwechsel.

FISCHERs Ansatz wurde in der Folge vor allem von GIESECKE mit seiner "Didaktik der politischen Bildung" fortgesetzt. Auch sein Ansatz basiert auf DAHRENDORFs Konflikttheorie und stellt sich gegen alle Versuche, Gesellschaft und Staat voneinander zu trennen, um diesen zu überhöhen. Für ihn ist Politik "[...]etwas Offenes, Umstrittenes, etwas, was noch zur Entscheidung(steht)" (GIESECKE 1965, 21). Er fordert, dass jeder politische Unterricht von einem Ereignis ausgehen sollte, das kontrovers, relevant, aktuell und im Ausgang offen ist und alternative Entscheidungen ermöglicht. Bisher wurde politisches Wissen vor allem als Wissen vom Staat verstanden, für GIESECKE ist aber diese Art der Wissensvermittlung unpolitisch. Er unterscheidet zwischen "Orientierungswissen" und "Aktionswissen". Orientierungswissen ist der Kenntniszusammenhang, der dazu verhilft, die über den persönlichen Erfahrungsbereich hinausgehende soziale und politische Umwelt zu erschließen und den politischen Standort zu bestimmen. Der den aktuellen Konflikt betreffende Teil des Orientierungswissens wird zum Aktionswissen. Dieses vervollständigt bei einem Konflikt das politische Wissen und den Willen zur Entscheidung und wählt aus dem Orientierungswissen das aus, was zur Klärung der Situation und zur Begründung der eigenen Entscheidung nötig ist(vgl. GIESECKE 1965, 35-38). Die Inhalte des Aktionswissens sind also schon im Orientierungswissen enthalten, werden aber auf einen politischen Konflikt hin aktualisiert.

In neueren Publikationen hat GIESECKE diese Unterscheidung wegfallen lassen, da sie wohl zu problematisch war und wenig Vorteile brachte. Für den politisch-pädagogischen Prozess stellt GIESECKE ein System von Kategorien auf, die den politisch-sozialen "Konsenus der ganzen Gesellschaft" widerspiegeln sollen(vgl. GIESECKE 1965, 115). Sie müssten in jedem Konflikt enthalten sein, werden im Unterricht als sinnvolle Leitfragen übertragen und sollen zu "politischen Grundeinsichten" führen. Als Kategorien stellt er Konflikt, Konkretheit, Macht, Recht, Funktionszusammenhang, subjektives Interesse, Mitbestimmung, Solidarität, Ideologie, Geschichtlichkeit und Menschenwürde auf. In der Folge wurde das kategoriale Konzept von SUTOR(1992) ergänzt und modifiziert. Im Gegenwartsbezug gehören nunmehr als Kategorien Identität und Gender dazu(vgl. HELLMUTH-KLEPP 2010, 142-143).

GIESECKEs Didaktik brachte in der Diskussion über Politische Bildung einen wesentlichen Fortschritt. Die Kritik, die er hervorrief, nahm zwei verschiedene Standpunkte ein. Der eine lehnte den Konflikt als Grundmodell ab und schlug stattdessen Begriffe wie "Gemeinwohl", "Konsensus" und "Zusammenarbeit" vor, der andere lehnte seine Konzeption als letzten Endes affirmativ ab, weil sie trotz des Konflikteinsatzes den status quo festlegte bzw. der Anpassung an ihn Vorschub leiste(vgl. FISCHER 1970, 72).

Vier Aspekte wurden als Einwände gegen diese Konzeption benannt:

  • Sie läuft Gefahr, wesentliche Elemente der Herrschaftsstruktur der Gesellschaft nicht in den Griff zu bekommen, weil das Kategoriensystem zu wenig an institutioneller Entscheidungsgewealt orientiert ist(vgl. BEHRMANN 1972, 123).
  • Einen großen Fortschritt stellt die Einbeziehung des Konflikts in den politischen Unterricht gegenüber der Partnerschaftserziehung dar. Allerdings sollten nicht nur aktuelle Konflikte, die durch die Massenmedien Interesse erregen, behandelt werden, sondern auch Konflikte mit wichtigen Grundwidersprüchen einer Gesellschaft(vgl. GIESECKE 1965, 100).
  • Zu unterschieden wäre zwischen Teilkonflikten, die durch Kompromisse der Beteiligten lösbar sind und den strukturellen Widersprüchen in einer Gesellschaft(vgl. SCHMIEDERER 1972, 114).
  • Die zu erreichenden "Grundeinsichten" als Ziel eines politischen Unterrichts laufen vor allem wegen ihrer formalen Definition im Unterricht Gefahr, "[...]zu bloßen Begriffshüllen zu denaturieren, die mit je beliebigem Inhalt gefüllt werden"(HAMANN 1974, 30).
GIESECKEs Neuausgabe seiner Didaktik(1976) hat die Einwände der Vertreter der radikal-demokratischen und emanzipatorischen Richtung berücksichtigt. Nunmehr neigt er der kritischen Theorie und dem dort vertretenen Demokratieverständnis zu, dessen Basis die Emanzipation im Sinne der menschlichen Selbstdefinition ist.

Lernziel soll daher sein, Kenntnisse zu vermitteln, die die bisher unterprivilegierten Gruppen befähigen, ihre Interessen zu vertreten und durchzusetzen und damit den Demokratisierungsprozess voranzutreiben. "Fundiert und konkretisiert man nun die politische Bildung im Rahmen eines so verstandenen historischen Kontextes von Emanzipation, so folgt daraus unausweichlich ihre politische Parteilichkeit"(GIESECKE 1979, 126). Die Parteilichkeit der Politischen Bildung muss aber an die Verfassung gebunden bleiben, da diese auch einem historischen Demokratisierungsprozess verbunden ist. "Parteilichkeit" bedeutet demnach die in der Verfassung zugestandenen Chancen für die bisher Benachteiligten optimal zu realisieren.

Pädagogisch bedeutet Parteilichkeit, die allgemeinen Lernziele für den politischen Unterricht aus den historisch veränderbar zu interpretierbaren Bestimmungen der Verfassung abzuleiten. Sie haben solche Lernleistungen zu ermöglichen, die für den jeweils vorgebenen sozio-ökonomischen Ausgangsstatus zur optimalen Durchsetzung der in der Verfassung versprochenen Lebensschancen geeignet sind(vgl. GIESECKE 1979, 131).

Ende der sechziger Jahre trat eine Konzeption der Politischen Bildung auf, die mit ihren Vertretern wie BECKER, HERKOMMER, TESCHNER, GOTTSCHALCH und SCHMIEDERER von HOLTMANN (1970)als "demokratisch-sozialistische Konzeption einer antagonistischen Gesellschaftsauffassung" bezeichnet wurde. Für sie gibt es in den wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Strukturen Hindernisse, die zur Verwirklichung einer sozialistischen Demokratie für eine Emanzipation des Menschen beseitigt werden müssen. Sie verlangen neben einer institutionalisierten Konfliktlösung die Beseitigung gesellschaftlicher Konfliktursachen und "[...]sehen vor allem in einer sozialwissenschaftlichen bestimmten politischen Bildung eine Chance für Veränderung 'auf der Grundlage und unter Ausschöpfung geltender Verfassungsnormen'(HABERMAS) und einer 'kritischen Theorie der Gesellschaft' "(HOLTMANN 1970, zit. nach SCHMIEDERER 1972, 176).

SCHMIEDERER stellt nach einer Untersuchung der Rahmenbedingungen, unter denen Politische Bildung in den Schulen gelehrt wird, fest, dass diese Erziehung theoretisch zwei Funktionen haben kann:

  • eine fortschrittliche, in die Zukunft weisende, den bestehenden gesellschaftlichen Zustand transzendierende und
  • eine affirmative, die die bestehenden Herrschaftsfunktionen verteidigt. Sie ist also in ihrer Anlage ambivalent, apologetisch oder kritisch.
Nach seiner Ansicht dient Politische Bildung derzeit aber überwiegend der Bestätigung der bestehenden Verhältnissen, während er zu der zweiten kritischen Möglichkeit neigt, obwohl er zugibt, dass die Chance, durch Bildung und Erziehung "[...]im öffentlichen Unterricht ein kritisches, auf Veränderung gerichtetes Bewußtsein hervorzuheben, nur gering(ist)"(SCHMIEDERER 1974, 27).

Ziel dieser kritisch-emanzipatorischen Erziehung ist "[...]die Befreiung des Menschen aus gesellschaftlich begründeter Unmündigkeit und Abhängigkeit, ist das Streben nach einer Gesellschaft, die den konkreten Interessen der jeweils lebenden und der zukünftigen Menschen gerechter wird als die bestehende"(SCHMIEDERER 1974, 28).

Politische Bildung muss also klar machen, "[...]welche Dinge in der Gesellschaft inhuman und irrational sind"(DACHS 1975, 104). Die Schulung des gesellschaftlichen Bewusstseins ist in Form der Aufklärung der Lernenden über ihre soziale Situation und den Zusammenhang von individueller und gesellschaftlicher Entwicklung Ziel Politischer Bildung.

Um der Tendenz zu Anpassung vorzubeugen, dürfen vorhandene Grenzen und Werte nicht als unveränderlich dargestellt, sondern müssen zur Diskussion gestellt werden. Der Unterricht sollte von konkreten Problemen ausgehen, die aktuell, relevant, kontrovers und den Lernenden möglichst naheliegend sind(vgl. zur Schüler-/Klienten- und Lebensweltorientierung HELLMUTH-KLEPP 2010, 145-146).

Wie aber ist das Verhältnis von Politischer Bildung zur politischen Praxis? SCHMIEDERER sieht die politische Praxis nicht als absolutes Ziel, aber nach seiner Ansicht muss politischer Unterricht ohne politische Praxis die Lernenden frustrieren. Auch er kommt aus diesem Zwiespalt nicht heraus.

Diese unentschiedene Position findet Kritik von STUBENRAUCH(1972). Zwar gab er zu, dass SCHMIEDERER eine in sich geschlossene Theorie auf der Basis einer marxistisch-ökonomischen Gesellschaftsanalyse aufgestellt habe, der theoretische Anspruch werde aber in der Praxis nicht erfüllt.

SCHAUSBERGER(1970) sieht als vordringlichste Aufgabe und Ziel eines politischen Unterrichts die Erziehung zur Demokratie an, zu der der Erwerb von Kenntnissen, die Ausbildung einer Urteilsbereitschaft und Urteilsfähigkeit, Selbstkritik und eine "[...]Verhaltensweise , die von Toleranz, bewusster Identifizierung mit den Prinzipien der freiheitlichen Demokratie und der Orientierung an den Leitbildern der menschlichen Grundwerte.......", notwendig ist(SCHAUSBERGER 1970, 52). Ohne Sachwissen ist die Bildung eines kritischen Urteils nicht möglich, daher müssen Kenntnisse über die gesellschaftliche Realität vermittelt werden. Da politisches Wissen vor allem aber als Konfliktwissen zu verstehen ist, müssen die Konfliktformen und die gesellschaftlichen Spannungsfelder erkannt werden. Der Schule fällt daher die Aufgabe zu, "[...]den Prozeß der Emanzipation und Aufklärung stetig voranzutreiben und den Menschen zum homo quaerens zu erziehen. Nur so kann sie mithelfen, dass der Mensch durch das Verständnis der Gesellschaft zum Selbstverständnis kommt und mit seiner Ratio und seinem ethischen Vermögen einigermaßen Schritt halten kann mit dem stürmischen Fortschritt in Wissenschaft und Technik"(SCHAUSBERGER 1970, 53). Politische Bildung hat Kenntnisse und Fakten zu vermitteln, die sich mit den Grundproblemen der gesamten Menschheit befassen, um zu sachlich fundierter, kritischer Urteilsfähigkeit gegenüber dem gegenwärtigen politischen Geschehen zu gelangen. Dieses Wissen muss nun zur Einsicht in die Verflechtung von privater Existenz und politischem Prozess führen und klar machen, "[...]welches Bild vom Wesen des Menschen und von seiner Stellung im Kosmos für das politische Handeln maßgebend ist"(SCHAUSBERGER 1970, 55). Die Gewinnung von Einsichten bildet somit die Grundlage für politisches Handeln. Wissen und Urteilsfähigkeit rufen ein Verantwortungsbewusstsein hervor, aus dem sich die Bereitschaft zur Mitarbeit ergibt. Notwendig ist also die Erziehung zu einem Bürger, der das Gegenteil zum gehorsamen Untertanen, zum Kollektivwesen in den totalitären Staaten darstellt, der sich auch gegebenenfalls gegen die Gesellschaft zu behaupten lernt. Dazu bedarf es dauernder Selbstkritik, einer Bereitschaft zum permanenten Weiterlernen, vor allem aber zum bewussten Lernen aus Fehlern(vgl. SCHAUSBERGER 1970, 56).

Nach Meinung SCHAUSBERGERs ist Politische Bildung als Fachunterricht notwendig. "Die Politische Bildung wird als synoptischer Gegenstand nicht eine beziehungslose Addition von Teilwissenschaften sein können, sondern die gesicherten, zentralen Grundeinsichten und die wichtigsten Bereiche der Sozialwissenschaften in elementarisierter Form darbieten müssen.[...]Politische Bildung als Unterrichtsprinzip in allen Fächern meint also Reflexion über deren politische Perspektive. So gesehen ist politische Bildung nicht auf ein Fach beschränkt, sondern soll alle Bereiche des Unterrichts erfassen"(SCHAUSBERGER 1970, 61).

In der Folge beschäftigt sich HEINTEL mit der Frage, ob Politische Bildung als Fach- und Wissensgebiet neben den anderen anzusetzen ist oder ob ihr eine besondere Aufgabe zukommt, die kaum in einem gesonderten Fach gelöst werden könnte.


Für Österreich ist diese Frage von Anfang an von besonderer Bedeutung.
HEINTEL vertritt den Standpunkt, dass der Wert Politischer Bildung fundamental anzusetzen ist und sie "[...]in und mit jeder anderen Bildung vermittelt werden müsse"(HEINTEL 1976, 364), also ein Prinzip aller Bildung sein muss. Politische Bildung hat nicht nur ein Informationsdefizit zu beseitigen, sondern auch die ständig geschehende indirekte politische Verhaltensbildung zu beeinflussen. Wenn man die Verwirklichung konkreter Demokratie mit einer Einübung zulässt, muss man ein Individuum schaffen, dass nicht nur in der Theorie weiß, was Demokratie ist, sondern das auch demokratisch tätig sein kann. Dazu könnte Politische Bildung als praktische kommunikative Verhaltensbildung dienen, "[...]am besten an dem Ort, an dem man ohnehin tätig ist"(HEINTEL 1977, 23).

Für die Ausbildung(Schule-Lehre-Studium) und die Vorbereitung auf die Arbeits- bzw. Berufswelt bedeutet dies die Forderung nach einem methodisch-didaktischen Angebot einer praktischen und sozialen Bildung(vgl. die Bemühungen einer Vorberuflichen Bildung("Berufsorientierung"), Mitbestimmungsmodelle in der Polytechnischen Schule und den mittleren und höheren Schulen/Schülervertretung in den Schulgemeinschaftsausschüssen, Lehrlings- und Studentenvertretungen; vgl. Autorenbeitag www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung). Infolge eines noch in weiten Bereichen bestehenden Defizits müssen Betriebe und Unternehmungen sowie Interessensgruppen in der Folge diesen Mangel ausgleichen, was einerseits ihnen den Vorteil bietet, ihren eigenen Einfluss auszuüben, andererseits den Nachteil hat, Erwachsene umzuformen. Damit ändern sich nicht unwesentlich das soziale und kommunikative Verhalten im Umgang mit Menschen und die Vorstellungen von Autorität, Abhängigkeit, Konkurrenz, Solidarität und Individualisierung.

HEINTELs Anregung zur Kontroverse Fach vs. Unterrichtsprinzip löste eine inhaltliche Diskussion um einen neuen Fachbereich aus.


Ein Übersehen der Bedeutung der Politischen Bildung in anderen Fächern und das Ausräumen des Verdachts, ideologisch beeinflussen zu wollen und andererseits eine isolierte und pädagogisch wertlose Stellung eines neuen Schulfaches im Fächerkanon sind Befürchtungen, die im Raum bis heute stehen.

Wenn Politische Bildung als demokratische Verhaltensbildung geschehen soll, muss "[...]Politisches...auch dort gesehen werden, wo es als solches gar nicht explizit genannt ist und nur indirekt wirksam ist"(HEINTEL 1976, 370). Die Bildungsinstitution selbst muss als Ganze, in Zielvorgabe und juristischer Konstruktion, in ihrer kommunalen Stellung und in ihren Organisationseinheiten als politische Institution theoretisch und praktisch verstanden werden.

Die Praxis wird sich auf jene Punkte beschränken müssen, wo man aktiv und passiv tätig ist. Damit kann die betreffende Bildungsinstitution als Lernfeld für eine praktisch-politische Verhaltensbildung werden, indem man erkennen lernt, dass und auf welche Weise ständig politisches Verhalten zustande kommt und internalisiert wird. Dies verdeutlicht, dass der Fachbereich nicht nur alle Fächer betrifft, sondern auch alle Institutionen, in denen Bildung und Wissen vermittelt wird.

Politische Bildung ist keine spezifische Bildung neben anderen "Bildungsarten", sondern jene Bildungsbasis, "[...]auf der sich alle anderen erst entwickeln, jedenfalls aber selbst begreifen und ihren öffentlichen, sozialen und kommunikativen Anspruch erkennen kann"(HEINTEL 1976, 371).

3 Funktionen und Grundintentionen schulischer Politischer Bildung    

Politische Bildungsarbeit in der Schule ist ein notwendiger Bestandteil der Gesamtbildung des Menschen, denn die sogenannte "Allgemeinbildung", "Berufsbildung" oder ein "Fachmenschentum" garantieren noch nicht ein menschenwürdiges Dasein(vgl. FISCHER-HERRMANN-MAHRENHOLZ 1978, 14).


Ziel eines politischen Unterrichts ist daher

  • immer eine Erziehung zur Demokratie,
  • zu kritischer Urteilsfähigkeit und
  • zum Erkennen der politischen, sozialen, rechtlichen und wirtschaftlichen Zusammenhänge.
Ziele, die auf einen Ausgleich sozialer Unterschiedlichkeiten ausgerichtet sind, geraten in Einzelfällen in Widerspruch zu vorhandenen gesamtgesellschaftlichen Zielvorstellungen. Demnach ist davon auszugehen, dass kritische politische Bildung ein langdauernder Prozess der Rationalisierung politischer Fragen ist.
Unbestritten ist es eine soziale Aufgabe des Bildungssystems eines Staates bzw. einer Gesellschaft, Heranwachsende auf ein Leben in der Gesellschaft vorzubereiten. Dies bedeutet, dass jede Erziehungs- und Bildungsfunktion - die österreichische Schule versteht sich in ihrem Selbstverständnis als Lern- und Erziehungsschule - sozial bedingt ist.

Da ein Bildungswesen im gesellschaftlichen Zusammenhang steht, kann auch die gesellschaftliche Funktion der Politischen Bildung nur in Verbindung mit der gesellschaftlichen Funktion von Bildung im Allgemeinen gesehen werden. Damit ist auch Politische Bildung in die Funktion und die Aufgaben der Institution Schule einbezogen(vgl. GROSSMANN-WIMMER 1979, 144-147).

Bildung und Bildungswesen sind nicht nur von der Gesellschaft abhängig, Erziehung wirkt wiederum auf die Gesellschaft. Das Schulsystem ist zwar Repräsentant der augenblicklichen Gesellschaftsordnung, "[...]aber es reproduziert diese zugleich, wenn auch in einer etwas veränderten Form"(SCHMIEDERER 1974, 10).

Bildung und das Bildungswesen können nicht grundlegend anders als die Grundstruktur der bestehenden Organisation der Gesellschaft sein.


Hauptfunktionen der Politischen Bildung sind demnach

  • das Bemühen um Demokratisierung - um das Erreichen von mehr Freiheit, vom Recht auf Widerspruch - und
  • der Anerkennung eines Pluralismus in der Gesellschaft und
  • dem Anerkennen von Konflikten, Konfliktlösungen und Kompromissen.

4 Theoriediskussion in der außerschulischen Jugendbildung    

Die außerschulische Jugendbildung besitzt keinen klar definierten (Gegenstands- und)Theoriebereich. Diese Schwierigkeit zeigt sich in der Vielfalt der Differenzierungen im Kontext mit der Erziehungswissenschaft wie der Mädchen- und Jungenbildung, Menschenrechtsbildung, Medienbildung, interkultureller Bildung, ökologischer Bildung, sportlicher Bildung und vorberuflicher Bildung(vgl. HAFENEGER 2010, 37).

4.1 Aspekte einer Politischen Bildung    

Mit Klaus MOLLENHAUER(1973) wird eine politische Bildung als Teil der Erziehungswissenschaft und Erziehungspraxis begründet. Begrifflichkeiten und Dimensionen wie Aufklärung, Rationalität, Reflexion, Kritik, Mündigkeit und Emanzipation beleben die theoretische Diskussion um eine Politische Bildung unter den Aspekten gesellschaftlicher Wirklichkeit, politischer Prozesse und politischer Interessen(vgl. MOLLENHAUER 1973, 151).

Gegenstand von Politischer Bildung als deskriptive Kategorien sind Herrschaft, Interessen und Konflikte(ebd., 160). Als Aufgaben werden Vorläufer-Motive, Aufklärung und Motivierung zum politischen Handeln bezeichnet.

In der Folge entwickeln sich als theoretische und konzeptionelle Ansätze wie eine "emanzipatorische Jugendarbeit"(GIESECKE 1971), ""antikapitalistische Jugendarbeit"(LIEBEL-LESSING 1974) und "bedürfnisorientierte Jugendarbeit"(DAMM 1975). Unterschiedliche Gesellschaftsdiagnosen mit der Einschätzung von der sozialen Schichtung, der Lebenswelt und des Milieus ergeben Erfahrungen und Bedürfnisse als Ansätze für emanzipatorische Lernprozesse und Bildung im Kontext mit politischer und pädagogischer Praxis(vgl. HAFENEGER 2010, 39).

Mitte der achtziger Jahre fragen Lothar BÖNISCH und Richard MÜNCHMEIER(1987) mit ihrem Theorieansatz nach dem Wozu einer Jugendarbeit und legen eine "Pädagogik des Jugendraumes"(1990) vor. "Lebensbewältigung" und "Netzwerke" werden als Sozialisationsmodi zum neuen Aufbau sozialer Bezüge festgestellt(ebd., 54).

Für die Politische Bildung wird ein sozialräumliches Denken mit der Erfahrung des "Aufeinanderangewiesenseins" entworfen, persönliche Themen wie Betroffenheit, Solidarität und Gegenmacht angesprochen(ebd., 142).

Strukturen der Lebenswelten, sozialräumliche Bedingungen des Aufwachsens und Aneignungsprozesse werden zu einer neuen Orientierung in der Jugendbildung/-arbeit.

Ende der neunziger Jahre geht es um die Standortbestimmung mit theoretischer Begründung und Begründungslinien aus unterschiedlichen Denktraditionen der Jugendarbeit(vgl. KIESEL-SCHERR-THOLE 1998; HAFENEGER 2010, 40-41). Jugendarbeit zeigt sich in einem Spannungsfeld zwischen obrigkeitlicher Bevormundung und jugendkultureller Selbstorganisation, erzieherischer Lenkung und reformpädagogischer Subjektorientierung. Jugendarbeit wird als alterstypische Begleitung, Suche nach sozialem Anschluss und gesellschaftlicher Integration gesehen. Vermittelt werden sollen solche Orte und Räumlichkeiten sowie personale und soziale Bezüge, in denen alltäglicher Halt und sozialemotionale Vertrautheit mit gegenseitigem Respekt und Milieurückhalt geboten wird(vgl. HAFENEGER 2010, 41).

Albert SCHERRs Ansatz(1997) bringt mit der subjektorientierten und emanzipatorischen Jugendarbeit die Begriffe "Bildung" und "Subjektivität" in die Diskussion ein. Prozesse der Subjektwerdung, soziale Anerkennung und Bildung werden mit Gesellschaftskritik und Emanzipation verbunden, weil für Heranwachsende das "[...]individuelle Ringen um Anerkennung und Selbstachtung in besonderer Weise zentral ist"(SCHERR 1997, 53).

In der heutigen Bildungsdiskussion bekommen halbinformelle und informelle Bildung mit ihren Lernorten einen eigenen Stellenwert(vgl. dazu die aktuellen EU-Bildungsprogamme; RAUSCHENBACH-DÜX-SASS 2006). Neben Familie, Schule(mit formellem Lernen/Lernort) und Gleichaltrigen hat außerschulische Bildung(Jugendarbeit) einen eigenen Stellenwert.

Die Bedeutung von Lernen und Bildung außerhalb des formalisierten Bildungswesens mit der Förderung von Autonomie und der Erfahrung von Anerkennung und Partizipation sowie der Einübung von Handlungsfähigkeit weist auf die Vielfalt von Bildungs- und Lernwelten hin. Eigenverantwortliches und lebensbegleitendes Lernen bekommen so eine eigene Bedeutung(vgl. HAFENEGER 2010, 42).

Die angesprochenen Theorieangebote formulieren normative Ziele, professionstheoretische Orientierung und Aspekte einer Politischen Bildung. Im Spannungsfeld einer kritischen Zeitdiagnose mit Problemwahrnehmungen und Erfahrungen sowie abstrakter Theoriebildung werden Invidualisierungsprozesse und Handlungsempfehlungen erarbeitet.

Jugendarbeit und Politische Bildung war in den Nachkriegsjahren reformpädagogisch ausgerichtet. Bis in die siebziger Jahre dominierte die geisteswissenschaftliche Pädagogik, in der Folge löste der sozialwissenschaftliche Diskurs mit Befunden der empirischen Jugendforschung theoretische und praxisorientierte Aspekte ab. Eine politische Jugendbildung in Jugendzentren, Jugendverbänden, der Hochschülerschaft und Bildungswerken sowie Akademien und Gewerkschaft folgte.

Politische Bildung erfuhr in Österreich eine allmähliche Belebung, ab 1978 zunächst in der Schule(vgl. Kap. 1).


Ausständig ist nach wie vor

  • eine Etablierung als schulisches Pflichtfach(mit Ausnahme der Polytechnischen Schule und Berufsschule),
  • eine Aus- und Fortbildung von Lehrkräften, Erzieherinnen und Erziehern und des Personal im Sozialbereich. Hier ist auch der Mangel in den Teilbereichen Vorberufliche Bildung und Interkulturelle Kompetenz festzustellen.

4.2 Kerndimensionen einer Jugendarbeit    

Eine außerschulische Jugendarbeit wird mit den folgenden Kerndimensionen verbunden wie

  • demokratietheoretische Perspektiven/- Praxis - Angebote, Gelegenheiten und Reflexionen,
  • subjektorienierte Perspektiven - mentale Erfahrungen,
  • bildungstheoretische Perspektiven - Bildung/Selbstbildung, Humanisierung des Einzelnen und der Gesellschaft,
  • vernunfttheoretische Perspektiven - Argumentation und Verständigung,
  • handlungsorientierte Perspektiven - Problemlösungen, Weiterentwicklung der Gesellschaft und
  • sozialisationstheoretische Perspektiven - Kommunikationsorte und Netzwerke(vgl. HAFENEGER 2010, 46-47).

Eine Theorie außerschulischer Jugendbildung ist begründet und angesiedelt in der Trias Gesellschaft - Jugend - Bildung/Pädagogik(Politische Bildung).

Etabliert ist Jugendbildung in gesellschaftlichen, sozialen und kulturellen Wandlungs- und Krisenprozessen.

Theorien der Jugendbildung ergeben sich in pädagogischen Erfahrungs-, Lern- und Selbstbildungsräumen. Kennzeichnend ist der soziolgische Diskurs der Moderne(vgl. NASSEHI 2006).


5 Theoriediskussion in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung    

Bildungs- und Lernmöglichkeiten für Erwachsene mit Hilfe der Erwachsenenpädagogik der Erziehungswissenschaft werden bereitgestellt und stehen in einem Diskurs in einem stark differenzierten Praxisfeld.

Dieses spezifische Theorie-Praxis-Verhältnis ergibt eine mehrfache Begründung und ein vielfaches Verständnis von Erwachsenenbildung(vgl. ZEUNER 2006; 2008; 2010, 53-64; NOLDA 2008; vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung, Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung).

5.1 Inhalte - Lernformen    

Für Lehrende gilt das erwachsenenpädagogische Angebot bereitzustellen auf Inhalte, Formen und Methoden sowie in Planung, Durchführung und Evaluation.

In der Regel umfassen die Inhalte Allgemeinbildung, Politische Bildung, Berufliche/Betriebliche Bildung, Kultur, Religion, Ökonomie, Ökologie und Gesundheit/Ernährung?.

Als Lernformen gelten formales(abgeschlossenes), nonformales(nicht abgeschlossenes) Lernen und informelles Lernen.

5.2 Theoriebezug der Erwachsenenbildung    

Für die anstehende Theoriediskussion gilt vorrangig das Theorie-Praxis-Verhältnis.

  • DEWE-FRANK-HUGE(1988, 6) stellten eine bewusste Theoriefeindlichkeit für einige Bereiche der Praxis fest.
  • Als wissenschaftliche Disziplin "Erwachsenenpädagogik" ab den siebziger Jahren an Universitäten geht es um eine Eigenständigkeit in der Forschung(vgl. RAPOLD 2006).
  • Nicht zu übersehen ist die Fragen der Anerkennung von Kompetenzen und möglicher Zusatzausbildungen sowie der Fort- und Weiterbildung bzw. Professionalisierung von Lehrenden, wie sie in Österreich die Weiterbildungsakademie/wba und das Bundesinstitut für Erwachsenenbildung/Strobl a.WS. anbieten.
Theorien als "[...] ein System von intersubjektiv nachprüfbaren, methodisch gewonnen und in einem konsistenten Zusammenhang formulieren Aussagen über einen definierten Sachbereich[...]"(vgl. DEWE-FRANK-HUGE 1988, 15) haben als Ziel eine möglichst genaue Beschreibung und Strukturerfassung eines bestimmten Problemfeldes.

Die Erwachsenenbildungswissenschaft bzw. Erwachsenenpädagogik konkretisiert in Handlungsfeldern ihre theoretische Ebene mit wissenschaftlichem Handeln im

  • institutionellen Bereich der Erwachsenenenbildung,
  • professionellen Handeln,
  • auf Lehr- und Lernprozesse als Interaktion und
  • auf individuelle Aneignungsprozesse(vgl. ZEUNER 2010, 54).
Die Erwachsenenbildungswissenschaft bzw. Erwachsenenpädagogik ist nach einer geisteswissenschaftlichen Phase den Human- bzw. Sozialwissenschaften zuzurechnen. Der Forschungsauftrag hat einen historisch-sozialen Charakter.

Erschwerend ist der Kontext zu den Bezugswissenschaften wie der Soziologie, Philosophie, Psychologie, Geschichte, Politikwissenschaft und Ökonomie, wobei Erwachsenenpädagogik/Erwachsenenbildungswissenschaft eine Teildisziplin der Erziehungswissenschaft darstellt. Fragestellungen und Erkenntnisinteressen können sich ergänzen und widersprechen. Beispiele für Interdisziplinarität - bei manchen Forschungsvorhaben unklaren Zuordnungen - sind etwa die Teilgebiete Vorberufliche und Berufliche Bildung, Politische Bildung und Interkulturelle Kompetenz.

Zu betonen ist, dass eine Einbettung in einen großen wissenschaftlichen Kontext Erwachsenenbildung bzw. Erwachsenenpädagogik anschlussfähig an unterschiedliche fachwissenschaftliche Diskurse macht.

Differenzierte theoretische Zugänge können auch konkurrierend wahrgenommen werden, sie verhindern damit einen offenen Diskurs über sinnvolle Anwendungsbezüge theoretischer Positionen(vgl. die Anwendung von Erwachsenenpädagogik in der Vorberuflichen Bildung bei Zuwanderern in der Politischen Bildung im interkulturellen Kontext).

5.3 Politische Erwachsenenbildung    

Politische Erwachsenenbildung - also Erwachsenenpädagogik im Kontext mit Politischer Bildung - orientiert sich bis heute an einen Kernsatz der Aufklärung von Immanuel KANT(1724-1804) in der Abhandlung zur "Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?":


"Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen ist also der Wahlspruch der Aufklärung" (KANT 1784/1974; zit. n. ZEUNER 2010, 56).

Neben KANT schrieb Moses MENDELSOHN(1729-1786) 1784 einen Essay "Über die Frage: was heißt aufklären?". Bildung wird in den Mittelpunkt gesetzt(vgl. MENDELSOHN 1784, zit. n. 1974; vgl. ZEINER 2010, 56). Die Bestimmung des Menschen wird zum Menschen und damit zum Bürger definiert. Bildung setzt sich aus Kultur und Aufklärung zusammen. Kultur bezieht sich auf die praktische Seite des Menschen, Aufklärung auf den theoretischen Teil, auf (objektive)Erkenntnis und (subjektive)Fertigkeit. Der Mensch hat das uneingeschränkte Recht auf Aufklärung, der Bürger eingeschränkt mit gesellschaftlich normierten Rechten und Pflichten, wobei es zu Konfliktsituationen kommen kann(als Beispiel können Wahrheiten dem Menschen nützlich sein, während sie als Bürger schaden können).

In der Folge geht es um Konsequenzen der Aufklärung für die Menschen und die Gesellschaft. Zu Beginn des 19. Jahrhunderts kommt es zur Selbstorganisation bürgerlicher Kreise und der Handwerker. Sozialistische Arbeiter formieren sich in der Mitte des 19. Jahrhunderts. Man will sich von anderen gesellschaftlichen Schichten emanzipieren und eine eigene politisch-kulturelle Identität entwickeln(vgl. ZEUNER 2010, 57). Als Gegenreaktion bilden sich "Gesellschaften der Volksbildung" (1871), die Bildung nunmehr anbieten.

Der soziale, technologische und ökonomische Wandel am Beginn des 20. Jahrhunderts führt zu einem vermehrten Bedarf an qualifizierten Arbeitskräften mit notwendiger beruflicher Aus- und Fortbildung. Zum Bildungsbegriff kommt nun der Qualifizierungsbegriff. Nach dem Zweiten Weltkrieg bedeutet Bildung Subjektorientierung und Qualifizierung/Funktionalisierung.

Vom "Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen" wird 1964 Bildung (noch) in den Vordergrund gestellt(vgl. DEUTSCHER AUSSCHUSS 1964, 20-21). Mitunter wird dem Gutachten eine Rückwärtsgewandtheit und Technologie- und Fortschrittfeindlichkeit vorgeworfen. Allerdings kann man auch die Aussagen als Warnung gegen menschliche Zerstörung und als Plädoyer für eine menschliche Gesellschaft verstehen(vgl. ZEUNER 2010, 58).

Ziel von Bildung ist also auch die individuelle Urteilskraft und Kritikfähigkeit, politisch-ökonomisch-technologische Entwicklungen einzuschätzen und Folgen abzuschätzen, wobei politische Handlungsfähigkeit eingefordert wird. Man kann diese Zielsetzung als beispielhaft für Politische Bildung im Sinne einer Allgemeinbildung ansehen.

Das Gutachten des "Deutschen Bildungsrates" zur Erwachsenenbildung 1970 gibt diesen weitreichenden Bildungsbegriff auf, die Begrifflichkeit "Weiterbildung" deutet auf eine Wende zu Qualifizierung und Instrumentalsierung des Bildungsbegriffes hin.


Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich ausgedehnten Ausbildungsphase[...]Das Ende der ersten Bildungsphase und damit der Beginn möglicher Weiterbildung ist in der Regel durch den Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit gekennzeichnet[...]das kurzfristige Anlernen oder Einarbeiten am Arbeitsplatz gehört nicht in den Rahmen von Weiterbildung[...]"' (DEUTSCHER BIILDUNGSRAT 1970, 197).

Hier wird Weiterbildung funktional interpretiert, die Unterschiedlichkeit von Fort- und Weiterbildung fehlt. Die Aussage ist so heute nicht aufrechtzuerhalten.

In der Folge haben spätere Definitionen - auch die der Europäischne Kommission - auf die Notwendigkeit von allgemeiner, kultureller, politischer und wissenschaftlicher Weiterbildung hingewiesen(vgl. die fehlende Unterscheidung in EU-Dokumenten zwischen Fort- und Weiterbildung).

Erwachsenenpädagogik als institutionelle Erwachsenenbildung hält an der Idee einer humanen und demokratischen Gesellschaft fest. Dies ist der politische Bezugspunkt einer begründeten Erwachsenenbildung. Dieser theoretische Diskurs um eine Politische Bildung in der Erwachsenenbildung galt bis in die sechziger Jahre und änderte sich erst mit der realistischen Wende und ihrer Funktionalisierung als berufliche Qualifikation(vgl. ZEUNER 2010, 59; 2014, 136-144).

5.4 Aspekte einer Theoriediskussion    

Hans TIETGENS(1991, 45-69) hat auf die Gefahr einer Beliebigkeit und gegenseitigen Abschottung erwachsenenpädagogischer Theorien hingewiesen, wobei im Hintergrund die Entwicklungen einer eigenständigen Erwachsenenbildungswissenschaft und einer anerkannten Ertwachsenenbildungspraxis stehen.


"Marginalisierung und Instrumentalisierung der Erwachsenenbildung sind nur dadurch möglich geworden, dass sie nicht auf einen internen theoretischen Konsens über sich selbst stützen konnte. Eine entsprechende Theorie allerdings muss als eine umfassende Durchdringung der Wirklichkeit in ihren Zusammenhängen verstanden werden(...)

Damit ist nicht gesagt, dass eine Theorie der Erwachsenenbildung auf eine intentionale Dimension verzichten müsste oder auch nur dürfte. Zu beachten ist jedoch, dass die Intentionen aus der gesellschaftlichen Wirklichkeit und ihren Interpretationen entwickelt werden und dass diese Interpretationen Verengungen vermeiden. Dies erscheint am ehesten möglich, wenn versucht wird, mit diesen Ansätzen den Ansprüchen an Humanität in ihrer Verschränkung mit gesellschaftlichen Bedingungen gerecht zu werden" (TIETGENS 1991, 46).


Festzuhalten bleibt der gesellschaftliche Charakter der Erwachsenenbildung im Kontext mit der sie umgebenden Welt. Die Betonung von Humanität als Wert, als Anspruch auf eine soziale und politische Gestaltung der Gesellschaft mit/in Menschenwürde, wird implizit normativ gesetzt. Ausständig sind zumindest ethische Positionen(die zunehmend von Institutionen eingefordert werden; vgl. die Debatte um eine Einführung eines schulischen Pflichtfaches Ethik).

Nach ZEUNER(2010, 60 bzw.61) unterscheiden sich die vielfältigen Theoriebezüge in der Erwachsenenbildung vo allem in der Frage ihres Gesellschaftsbezuges.

  • Positionen wie die Kritische Theorie und der kritische Pragmatismus integrieren den Gesellschaftsbezug.
  • Systemtheoretische und konstruktivistische Positionen verwenden nur unter bestimmten eingeschränkten Bedingungen die Wechselwirkung zwischen Gesellschaft und Individuum. Ausgeblendet werden weitgehend Kategorien wie Interessen, Macht und Herrschaft(vgl. auch PONGRATZ 2003, 87-116).
5.5 Diskussion    

Stimmt man der Notwendigkeit einer eigenständigen Theoriediskussion im Sinne von TIETGENS zu, bedarf es eines Diskurses, welchen Beitrag die jeweiligen Theorien zu einem gemeinsamen Gegenstandsbezug im Sinne einer Erwachsenenbildungswissenschaft leisten(können). Zur Debatte stehen die Dimensionen der "Anpassung" als von außen gesetzter Erwartungen und Funktionalisierung vs. einer "kritischen Erwachsenenbildungswissenschaft" mit der Gefahr einer Marginalisierung.

Ausständig ist die berufspraktische Diskussion um ein professionelles Bewusstsein und Handeln der Personengruppen in der Erwachsenenbildung(vgl. die Diskussion um Problembereiche hauptamtlicher, nebenamtlicher und freiwilliger/"ehrenamtlicher" Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter - Qualifikationen, Arbeits- und Beschäftigungsformen, Selbstverständnis).

Mit beiden Konzeptionen ist die Frage der Intentionen von Erwachsenenbildung verbunden. Zur Diskussion stehen der Anspruch einer

  • individuell-gesellschaftlichen Aufklärung(= Politische Bildung unter zeitgeschichtlichen, politikwissenschaftlichen, ökomomischen. medienkundlichen, ökologischen, interkulturellen, berufsorientierenden und ethischen Aspekten) oder
  • funktionalistisch ausgerichteten Erwachsenenbildung(= beruflich-qualifizierende Fort- und Weiterbildung).
Für Österreich bedeutet dies in der Realität das Modell der sozialpartnerschaftlichen Ausrichtung einer Erwachsenbildung auf der gesetzlichen Grundlage des Jahres 1973.

Elemente der Kritischen Theorie    

6 Ansätze Kritischer Theorie    

Die Begrifflichkeit Kritische Theorie mit dem Etikett "Frankfurter Schule" wurde durch die Studentenbewegung der sechziger Jahre bekannt(vgl. WIGGERSHAUS 1988, 676-678).

Als Denk- und Forschungszusammenhang, ausgehend vom Frankfurter "Institut für Sozialforschung" in den zwanziger Jahren unter Max HORKHEIMER, hat das Institut gemeinsame Grundüberzeugungen der Mitglieder wir auch theoretische Differenzen und Entwicklungsphasen durchlaufen(vgl.die "erste Generation" mit u.a. HORKHEIMER, ADORNO, FROMM, LÖWENTHAL und MARCUSE).

Eine völlige Homogenität Kritischer Theorie bestand nie(vgl. WEISS 2010, 77).

Die "zweite Generation" der Kritischen Theorie mit der "Neo-Frankfurter Schule" hat verschiedene Ausprägungen herausgebildet, die in nachfolgenden Generationen weiter diversifiziert wurden und nicht mehr an das Frankfurter Institut gebunden sind(vgl. u.a. HABERMAS, von FRIEDEBURG und NEGT; WEISS 2010, 77). Zentrale Gemeinsamkeiten verbleiben jedoch trotz mitunter scharfer Polemik.

6.1 Kennzeichnung Kritischer Theorie    

Ausgehend von der Abgrenzung HORKHEIMERs von kritischer und traditioneller Theorie - kritisch als Herbeiführung des "vernünftigen Zustandes" und traditionell als "aufgestapeltes Wissen" - wird Kritische Theorie mit unverkürzter Rationalität, individueller und gesellschaftlicher Emanzipation von Herrschaft, Gegnerschaft gegenüber allen totalitären, autoritären und repressiven Strukturen gekennzeichnet(vgl. HORKHEIMER-ADORNO 1969, 179).

Die Kritische Theorie knüpft an die Grundimpulse der Aufklärung, des KANTschen Kritizismus, Deutschen Idealismus und an die emanzipatorischen Ansätze des 19. Jahrhunderts mit der MARXschen "Kritik der politischen Ökonomie" und FREUDschen Psychoanalyse an(vgl. WEISS 2010, 78). Ideologiekritik und Psychoanalyse haben integrativ mit unterschiedlichen Schwerpunkten als gemeinsames Ziel die Bewusstmachung und Überwindung von "Pseudonatur"(vgl. DAHMER 1994). Ohne beide Ansätze wären die Projekte zur Erforschung der Familie als "Sozialisationsagentur" mit Folgerungen einer Entstehung autoritärer Charakterstrukturen undenkbar gewesen(vgl. HABERMAS 1976b).

Grundlegend ist mit dem Anschluss etwa an HEGEL die Unterscheidung zum Wissenschaftsverständnis des Positivismus. Wissenschaftliche Aussagen sollten an einer in "Protokollsätzen" abgebildeten Realität der Wahrheitsprüfung ausgesetzt werden, demnach prinzipiell verifizierbar sein. POPPERs "Kritischer Rationalismus" ist in diesem Sinne mit der Ablehnung nicht-empirischer Theoriebildungen zu verstehen. Die Ersetzung des Verifikationsprinzips durch das Falsifikationsprinzip ändert am Absolutheitsprinzip empirischer Forschung nichts(vgl. WEISS 2010, 79).

Neben dem Positivismus wurden HUSSERLs Phänomenologie, HEIDEGGERs Ontologie

 und GADAMERs Hermeneutik sowie der Relativismus des Postmodernismus einer radikalen Kritik unterzogen(vgl. ADORNO 1970; HABERMAS 1985 a,b). 

6.2 Interdisziplinärer Materialismus - geschichtsphilosophischer Negativismus    

Die gesellschaftliche Gesamtanalyse des Horkheimer-Kreises verfolgte eine dialektische Durchdringung von Philosophie und Einzelwissenschaften im Sinne des interdisziplinären Materialismus(vgl. BONSS-HONNETH 1982).

Schon Ende der zwanziger Jahre wurden als Ergebnisse dieser Phase die Anfälligkeit für faschistische Parolen bei Arbeitern und Angestellten, Arbeiten über Autorität und Familie, den NS-Totalitarismus, das Verhältnis von Politik und Ökonomie im Faschismus veröffentlicht(vgl. DUBIEL-SÖLLNER 1981).

Eine Fortsetzung der Kritik des Verhältnisses von Politik und Ökonomie mit zeitdiagnostischen Theorieelenmenten wie der "Staatskapitalismus"(Etatismus) fand sich im Aufzeigen von manipulativen Machtmitteln und der Erscheinung von monokapitalistischen, faschistischen und staatssozialistischen Regimen(vgl. HORKHEIMER 1942/1981, 55-79).

Die Überzeugung zur Tendenz einer totalen Verwaltung beherrschte die den Diskurs(vgl. HORKHEIMER-ADORNO 1969).

MARCUSE(1978, 83-84, 267) argumentierte unter dem Eindruck des US-Massenkonsums und der kulturindustriell vermittelten Bedürfnis- und Meinungsmanipulation in ihrer mentalen Eindimensionalität für eine "Große Weigerung".

Mit der Dialektik der Aufklärung wird der Übergang zu einer neuen Entwicklungsphase Kritischer Theorie dokumentiert(geschichtsphilosophischer Negativismus). Die empirische Wissenschaft wird zugunsten einer negativ geprägten Geschichtsphilosophie preisgegeben. "Mit der Hoffnung auf ein ambivalenzfreies aufklärerisches Erknntnispotential der Wissenschaften wird - nach den Erfahrungen er Pervertierung des Marxismus im Osten und der Integration der Arbeiterklasse im Westen - auch die Hoffnung auf ein deutlich bestimmbares, soziale Emanzipation verheißendes 'revolutionäres Subjekt' aufgegeben"(WEISS 2010, 81). Diese pessimistische Wende einer Kritischen Theorie ergibt sich aus den Erfahrungen mit Faschismus, Stalinismus, der manipulativen Kulturinindustrie einer kapitalistischen Gesellschaft, der Erzeugung gigantischer Vernichtungspotentiale und einer bürokratischen Funktionalisierung im Kontext eines positivistsichen Wissenschaftsverständnisses und Scheiterns emanzipatorischer Bewegungen.

Trotz einer solchen Negativprognose und einer Vernunftkritik hileten HORKHEIMER und ADORNO am Willen zur Veränderung fest(vgl. HORKHEIMER als "theoretischer Pessimist" und "praktischer Optimist" - HORKHEIMER 1970, 175).

Problematisch wird an der Dialektik der Aufklärung vor allem die Schwierigkeit der Autoren gesehen, "[...]über ihre eigenen normativen Grundlagen Rechenschaft zu geben"(HABERMAS 1981, Bd. 1, 500). In der Folge wird in der "zweiten Generation" der Versuch unternommen, kritische Gesellschaftstheorie neu diskurs- und kommunikationstheoretisch zu fundieren(vgl. WEISS 2010, 82).

HORKHEIMER(1967)ergänzte durch seine "Kritik der instrumentellen Vernunft" zentrale Aspekte. Unausweichlich erschien ihm die "totale Verwaltung der Welt".

6.3 Neue Perspektiven einer Kritischen Theorie    

Die Annahme der Unausweichlichkeit einer "totalen Verwaltung" der Welt ergab in der Folge das Problem der Begründung der eigenen Ansprüche ohne implizites Selbstdementi(vgl. WEISS 2010, 83). Mit einer "sprachanalytischen Wende" sollte mit der Struktur der Sprache Mündigkeit und Konsens(-fähigkeit) angesprochen werden(vg. HABERMAS 1976a, 163; von Interesse dazu die Kant'sche Reflexion der "Möglichkeitsbedingungen von Erkenntnis"/Erklären-Verstehen-Kontroverse, Wittgenstein mit der sprachanalytischen Philosophie und die kognitivistische Entwicklungspsychologie Jean Piagets und Lawrence Kohlbergs).

In der Folge kommt es zu einer Diskursethik mit der (An-)Forderung von wechselseitiger Anerkennung, Freiheit und Chancengleichheit in einem "herrschaftsfreien Diskurs"(vgl. HABERMAS 1984).

HABERMAS(1981) hat mit seiner bekanntesten Variante ein Modell zur Aktualisierung Kritischer Theorie entwickelt. Analysiert wird die spätkapitalistische Gesellschaft mit den Aspekten des Zusammenstoßes von geld- und machtgesteuerten Systemen und der Gefahr systemischer Kolonialisierung.

In der Folge hat HABERMAS(1992) in der Auseinandersetzung mit liberalen und kommunistischen Ansätzen eine Theorie des Rechts und des demokratischen Verfassungsstaates unterbreitet. Kritisch ird hier ein Ausdruck von Resignation und einer Fehleinschätzung der Kapazitäten der Lebenswelt als Beleg eines kritisch-theoretischen Substanzverlustes vermerkt(vgl. WEISS 2010, 84).


Es kann festgehalten werden, dass die vorgestellten Hauptstränge Kritischer Theorie fortlaufend einem diskursiven Dialog unterliegen. Dies begründet sich in der fortlaufenden gesellschaftlichen Entwicklung, Selbstkorrekturen und in der Erkenntnis, dass die Kritische Theorie nicht zuletzt kritisch gegen sich selbst ist(vgl. MARCUSE 1937, 646; WEISS 2010, 85)

Für die Politische Bildung gehören die Erkenntnisse der Kritischen Theorie zu ihrem Selbstverständnis.


Theoriediskussion zum Demokratieverständnis    

Politische Bildung in Österreich hat eine besondere Geschichte, die mit dem Grundsatzerlass "Politische Bildung in Schulen"(1978/1994) begann(vgl. Pkt. 1 des Beitrages).

Das demokratische Prinzip ist ab diesem Zeitpunkt tragender Konsens in der Bildungsarbeit der Politischen Bildung.

"Was unter Politik und Demokratie verstanden wird, kann jedoch sehr unterschiedlich beantwortet werden. In Anbetracht der gegenwärtigen globalen Transfomationsprozesse von Politik und Ökonomie muss für die politische Bildung neu diskutiert werden, was darunter zu fassen ist und in welcher Lage sich derzeit demokratische Gesellschaften befinden"(LÖSCH 2010, 115).

Die angesprochene Grundsatzkontroverse der Politischen Bildung im deutschsprachigen Raum zwischen Friedrich OETINGER(Theodor WILHELM) und Theodor LITT in den fünfziger Jahren weist auf auf die grundlegende Differenz. LITT verfolgt eine Erziehung zum Staat(vgl. LITT 1956, 158), OETINGER betont das angelsächsische Politikverständnis in Anlehnung an John DEWEY demokratischer Verhaltensweisen(vgl. OETINGER 1951).

Heutige theoretische Konzeptionen greifen die unterschiedlichen Standpunkte auf, so etwa

  • die Demokratie-Pädagogik mit der Anknüpfung an das Lebensweltkonzept von John Dewey,
  • in der Didaktik die Auffassung(nach wie vor)vorherrscht, Staat-Institutionen-Verfahren/politische Abläufe zu betonen(vgl. LÖSCH 2010, 115).

Nunmehr geht es eine Neubestimmung einer umfassenden Politischen Bildung.

Demokratie ist ein dynamischer, auch fragiler Prozess und bedarf einer begeitenden sozialwissenschaftlichen Analyse, wobei politische Lernprozesse - klassische Themenfelder, globale Transformation, Rechtsextremismus, Menschenrechtserziehung, Umwelterziehung, Einführung in die Arbeits- und Berufsfeld, Medienerziehung, Normen-Werte-Bildung - als kritische Demokratie-Bildung anzusehen sind(vgl. LÖSCH 2010, 116).


In der Folge ist auf Grundannahmen einer kritischen Demokratieerziehung und auf Perspektiven unter globalisierten Bedingungen einzugehen.

7 Grundannahmen einer kritischen Demokratieerziehung    

Die folgenden Aspekte zeigen die gesellschaftliche Verschiedenheit von Demokratie auf(vgl. LÖSCH 2010, 116-122). Sie weisen auf die Bedeutung der Bildungsarbeit und kritischer Begleitung und Reflexion hin.

  • Eine Demokratietheorie weist auf konservativ-elitäre, repräsentative, expertokratische, liberal-formale, partizipatorische und radikale Ansätze hin.
  • Historisch betrachtet gab es Ausprägungen von Demokratie wie die antiken Formen mit Losverfahren anstatt Wahlen, rätedemokratische Varianten mit dem Delegationsprinzip anstatt Repäsentationsmechanismen und liberale Demokrtaievarianten.
  • Liberale Demokratie zeigt sich etwa in der Präsidialdemokratie der USA, einer repräsentativ-parlamentarischen Form in Österreich und Deutschland oder einer Mischung aus Parlament und direktdemokratischen Elementen in der Schweiz.
  • Normative und verfassungsmäßige Ansprüche stimmen meistens nicht mit der Umsetzung und Praxis von Demokratie überein.
  • Entdemokratisierende Kräfte - , antidemokratische Parteien und Strömungen, Ausweitung eines Kontroll- und Sicherheitsstaates, Privatisierung und Ökonomisierung des öffentlichen Bereiches und von Gütern, Lobbyismus und Entscheidungen in informelle Gremien, Sozialabbau - weisen auf die Notwendigkeit von Erneuerungsbestebungen hin.
  • Durch Globalisierungsbestrebungen, vorhandener Entgrenzungen und zunehmender Internationalisierung entsteht die Frage einer "Weltdemokratie" unter transnationalen Bedingungen(vgl. die UNO/Teilorganisationen, EU, OAU und Arabische Liga sowie supranationaler Organisationen des Welthandels und der Kirchen).
Mit der Vorstellung der "Demokratie als Lebenswelt"(John DEWEY)soll ein Politikverständnis ergänzt/abgelöst werden, das vorrangig auf staatliches Handeln ausgerichtet ist und die Bürgerinnen und Bürgern nur bei Wahlakten am politischen System teilhaben lässt.
Demokratie soll

  • erfahrbar und greifbar sein und
  • soll im Alltag umgesetzt werden können(etwa in Schulen, an Arbeitsplätze, in Vereine/Organisationen und sozialen Gruppierungen).

Gerhard HIMMELMANN(2001) hat mit seiner Unterscheidung von Demokratie als Herrschafts-, Gesellschafts- und Lebensform die theoretische Grundlage der Demokratie-Pädagogik geliefert.

Die Schulpädagogik zielt auf eine Demokratisierung

  • der Schulkultur,
  • soziales Lernen und
  • demokratische Verhaltensweisen hin.
Demokratie-Pädagogik streben die Anwendung von Fähigkeiten im vorpolitischen Raum der Zivilgesellschaft an, verorten sich nicht in der Tradition einer im deutschsprachige Raum geübten Politischen Bildung , vielmehr beziehen sie sich auf die angelsächsische Citizenship Education (vgl. HIMMELMANN 2007, 203-210).


Kritisch werden im europäischen Kontext Vorbehalte geäußert, die auf (staatliche) Politisierung der Schulen bzw. Belehrung hinweisen. Beispiele dafür werden in der EU-Bildungspolitik mit ihrer Institutionenkunde und dem mangelhaften demokratischen Europa-Bewusstein gesehen.

Politische Öffentlichkeit wird mit dem Staat gleichgesetzt. Politische Beteiligungsmöglichkeiten bleiben begrenzt. Die Zivilgesellschaft wird als vorpolitischer Raum gesehen(vgl. HIMMELMANN 2007, 204; LÖSCH 2010, 118-120).


Gemeinsam bleibt der Didaktik der Politischen Bildung und Demokratie-Pädagogik eine liberal-parlamentarische Demokratie. Die Trennung von einem öffentlich-politischen und einem privaten Bereich bleibt bestehen.

  • Der Bereich "Lebenswelt" wird kaum mit staatlichen Verfahren in Beziehung gesetzt, die Zivilgesellschaft als herrschaftsfreier Raum verstanden. Das Verhältnis Politik-Ökonomie wird kaum thematisiert. Politische Öffentlichkeit wird mit dem Staat gleichgesetzt.
  • Schulische Politikdidaktik orientiert sich an dem Prozedere der parlamentarischen Demokatie, der Simulation politischen Handelns und der Entscheidungsfindung. Neben dem Repertoire der Methodik bedarf es - angelehnt an die "Service-Learnig-Projekte" aus dem angelsächischen Raum - zunehmend praktikabler Sozialtechniken wie eines demokratisches Sprechens und sozialen Lernens. Es bedarf darüber hinaus einer politischen Urteils-, Kritik- und Handlungsfähigkeit, subjektorientiert mit einem Verständnis für Partizipation(Mitbestimmung und Mitverantwortung).

Schule ist demnach gefordert,

  • soziale Ungleichheit,
  • rassistische Alltagsstrukturen,
  • Diskriminierungen und Vorurteile aufzuzeigen bzw. zu verhindern und
  • Zugangsmöglichkeiten zu Bildung zu ermöglichen.
Diese und sich aus dem Schulalltag ergebende Aspekte und Folgerungen verhindern einen idealistisch überhöhten Demokratiebegriff und sind praktisch-erfahrbare, subjektorientierte Politische Bildung.

Verhindert wird ein Demokratieabbau und eine "Demokratieentleerung"(vgl. HEITMEYER 2001, 497-532).


Perspektiven globalisierter Bedingungen    

Wirkungen politischer und ökononomischer globaler Transformationsprozesse seit den neunziger Jahre wirken auf die Politische Bildung.

Dies betrifft schulisch die Verbindung von Inhalten mit politischen und ökonomischen Themen("globales Lernen"), außerschulisch neue Kursinhalte mit Lerninhalten zum globalen Wandel und Krisensituationen(vgl. die Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Wirtschaftserziehung, Globales Lernen und Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung; vgl. zu Globalem Lernen OVERWIEN-RATHENOW 2009).

Hier zeigt sich eine Erweiterung der bisherigen Konzeption. Nach LÖSCH(2010, 123) kann man von einer Politisierung der Politischen Bldung sprechen. Eine kritische Demokratiebildung wird durch Themen wie Ökologie, Friedensfragen, nachhaltige Entwicklung und interkulturelle Aspekte ergänzt. Politische Bildung ist ein Lernpaket mit vielfältigen Themenbereichen geworden(vgl. SANDER 2007).

Träger und Akteure einer Demokratisierung sind weltweite emanzipatorische soziale Bewegungen, die sich um eine Wiedergewinnung und -aneignung von politischer Teilhabe, Gestaltung und Handlung bemühen. Neben neuen Fragestellungen werden neue Formen und Gelegenheiten von informeller und außerinstitutioneller Politischer Bildung praktiziert(vgl. SCHREIBER-LEIDIG 2010, 529-538).

Im Vordergrund steht eigenes Handeln und eingreifendes Denken. LÖSCH(2010, 125) spricht die Ganztagsschule mit Chancen für praktische Kooperationen und Projekte mit außerschulischen Bildungsträgern an.

8 Globalisierung und Politische Bildung    

Kritisch wird heute festgestellt, dass sich Politische Bildung zu wenig mit veränderten Bedingungen von Politik und Demokratie im Kontext mit globalisierter Ökonomie und neoliberaler Politik befasst(vgl. LÖSCH 2008, 335-354). Ziele der Politischen Bildung wie Urteils- und Handlungsfähigkeit bleiben unklar. Das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsens bleibt unbeachtet.

Ungeachtet dieser Tendenz gibt es Bemühungen um eine Aufarbeitung von Globalisierungsphänomenen(vgl. die ausführlichen IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen, Wirtschaftserziehung, Interkulturelle Kompetenz).

Globalisierung ist ein mehrdimensionaler und tief greifender sozialer, ökonomischer, politischer und kultureller Prozess der Entgrenzung. Merkmale sind eine räumliche Verdichtung und zeitliche Beschleunigung mit sozio-kulturellen Veränderungen.

Für die Politische Bildung kennzeichnen

  • die Verschiebung von Machtverhältnissen zwischen Staat und Wirtschaft zugunsten des Marktes,
  • das Diktat der Ökonomie,
  • die Vielfalt von Kulturen mit ihren gesellschaftlichen Auswirkungen("Diversität") und
  • die Zunahme von Risikobereichen in der Ökologie und Sicherheit die Themenbereiche.
Globalisierung beruht auf politischen Entscheidungen, also gewolltem politischen Willen. Damit gibt es auch einen Spielraum für Korrekturen. Mit Beginn der Finanzkrise 2007 stellt sich vermehrt diese Erkenntnis ein.


In einer dualen Bildungspolitik werden eine wirtschaftsorientierte(auf Verwertbarkeit) und eine an nachhaltiger Entwicklung orientierte Richtung angesprochen. Politische Bildung hat die Aufgabe, Sachbezüge zu analysieren und aufzudecken sowie Lernenden entsprechende Kompetenzen zu vermitteln.

Dies bedeutet als kritischer Ansatz

  • Heranwachsende(in der Schule) und Erwachsene(in der Erwachsenenbildung) bei der Ausbildung von Fähigkeiten für ein künftiges Leben zu unterstützen. Internationale Themen, eine ökonomische Grundbildung, Anregungen zu politischem Handeln und Perspektivenwechsel im interkulturellen Kontext mit den Folgerungen sind miteinzubeziehen. Kontroverse Betrachtung und Mehrdeutigkeiten gehören aufgearbeitet.
  • Die Didaktik des Globalen Lernens von SEITZ(2002) umfasst die Frage einer Interpretation des globalen Wandels und der Globalisierungs- und Weltgesellschaftsmodelle(vgl. SEITZ 2002, 453).
  • "Global Education" betont die Verflechtung der Menschen in ihrem Zusammenleben und der Mensch-Natur-Beziehung. Die Vernetzung von gesellschaftlich-kulturellen Entwicklungen und historisch-gegenwärtig-zukünftiger Trends bzw. Phänomene(vgl. SELBY 2000, 2-10). "Gestaltungskompetenz" mit der Fähigkeit zu Kommunikation und Kooperation wird bedeutungsvoll. Dazu gehören antizipierendes Denken, Interdisziplinarität, Weltoffenheit mit transkultureller Verständigung, Partizipationsfähigkeit, Planungs- und Umsetzungskompetenz, Empathie, Motivation und distanzierte Reflexion über eigene und kulturelle Leitbilder(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz).
9 Theoriediskussion zur ökologischen Krise    

Sozialökologische Themen haben mit der Debatte zum Klimawandel das Interesse der Politischen Bildung erfahren.

Themen sind

  • die Kosten von Klimawandel,
  • marktbasierter Emissionshandel und
  • die Erschließung erneuerbarer Energieträger.
Grundlegende Fragen ergeben sich, mit welchen Lösungen ökologische Krisen bearbeitet werden sollen und mit welcher Krise man es wirklich zu tun hat. Unterschiedliche Betroffenheit ergibt sich aus den Produktions- und Konsummustern,, den Konzepten über Natur und das Verhältnis von Natur und Gesellschaft.

Eine politische Aufarbeitung von Umweltkonflikten umfasst das gesellschaftliche Naturverhältnis, also wirtschaftliche, politische, kulturelle und technische Formen im Umgang mit der natürlichen Umwelt in einer hochindustrialisierten Gesellschaft(vgl. JAHN 1991, BRAND 1998). Die beiden Konzeptionen des Naturalismus und des Soziozentrismus als Verhältnis von Natur und Gesellschaft stehen einander gegenüber.

  • Der Naturalismus betont die natürlichen Ursachen von sozialen Phänomenen wie etwa der Überbevölkerungs-Diskurs und die Tragfähigkeits-Argumente im Hinblick auf den Ressourcenverbrauch bzw. die Schadstoffemissionen. Ausgeblendet werden die soziale Vermittlung menschlicher Bedürfnisse wie Konsumgewohnheiten und Produktionsweisen(vgl. das Argument der "Knappheit", wenn es der öffentlichen Verfügung entzogen wird/Privatisierung der Wasserversorgung und dem mit dem Kyoto-Protokoll geschaffenen Emissionshandel).
  • Der Soziozentrismus verneint den Einfluss von Natur auf die Gesellschaft. Materielle Praktiken bleiben wie auch der Einfluss der Natur auf soziale Prozesse unbeachtet.
Das Konzept der gesellschaftlichen Naturverhältnisse möchte diesen Gegensatz überwinden, indem es die Vermittlung von Gesellschaft und Natur betont(vgl. GÖRG 2003, 119).

Dimensionen sind

  • der Zusammenhang zwischen Natur und Gesellschaft(gesellschaftliche Produktion von Natur), also der Aneignung der Natur durch Menschen zur Befriedigung ihrer Bedürfnisse.
  • Die soziale Produktion von Natur wird in den ökologischen Krisen deutlich(Klimawandel, Rückgang einer biologischen Vielfalt - gesellschaftliche Überformung). In der sprachlich-symbolischen Produktion von Natur erhält diese Deutungen mit gesellschaftlicher Bedeutung wie "natürliche Ressourcen". Abhängig ist dies von technologischen Entwicklungen, Interessenslagen und gesellschaftlichen Machtverhältnissen;
  • die Differenz zwischen Natur und Gesellschaft(Grenzen gesellschaftlicher Produktion). Dies bedeutet eine Eigenständigkeit der Natur, ansonsten unkontrollierbare Probleme hervorgerufen werden(vgl. GÖRG 2003, 124). Kapitalistische Produktion will einen Mehrwert erzeugen, der Gebrauchswert dient(nur) der Befriedigung der Nachfrage zur Realisierung des Mehrwertes. Damit ergibt sich ein widersprüchliches Verhältnis zur Qualität der Natur. Die Produktion und Qualität ist hochgradig abhängig von ihr, neue Bedürfnisse mit Produkten und Technologien werden entwickelt. Es entsteht eine auf Gewinn ausgerichtete Produktion mit der Notwendigkeit sozial-ökologischer Voraussetzung, die diese ständig unterminiert. Am Beispiel Brasiliens lässt sich diese Entwicklung darstellen(vgl. ALTVATER 1987, 359-374; FRECH-GRABENDORFF 2013, 115-133);
  • die Herrschaftsformen gesellschaftlicher Produktion von Natur. Formen der Produktion von Natur sind nicht losgelöst von Herrschaftsverhältnissen. Das Verhältnis von Gesellschaftsschichten und Geschlechtern sowie Diskriminierungen prägen diese. Am Beispiel der Wasserverwendung in Ecuador lässt sich das Verhältnis von Natur und sozialer Herkunft in der Qualität der Wasserversorgung demonstrieren(vgl. SWYNGEDOUW 2004). Soziale Ungleichheit und der unterschiedlicher Zugang zu Trinkwasser sind an das technische System gebunden. Ärmere Stadtteile sind nicht an das Netz angeschlossen, sie werden mit schlechteren Wasser privat mit LKWs versorgt. Eine Privatisierung und Liberalisierung der Wasserversorgung bringt soziale Konflikte mit sich, unterminiert das öffentliche Versorgungsmonopol und bringt einen wirtschaftlichen Wettbewerbscharakter von Grundnahrungsmitteln mit sich.
10 Theoriediskussion zum Geschlechterverhältnis    

Trotz zahlenmäßiger Unterzahl ist eine Frauenrepräsentanz politische Normalität geworden(vgl. den aktuellen Stand bei der Besetzung von EU-Kommissarinnen; die Zahl von Spitzenbeamtinnen in Ministerien[Stand August 2014]). Im EU-Durchschnitt liegt 2007 der Frauenanteil in den Parlamenten bei 24 Prozent(vgl. SAUER 2010, 229).

Als weiteres Problem zeigt sich, dass politische Entscheidungen in "Hinterzimmern" von Demokratien fallen. Mit dieser Entparlamentarisierung fallen zunehmend Entscheidungen in staatlichen Verwaltungen, d.h. in nicht demokratisch gewählten Gremien. Quoten greifen demnach in solchen Verhandlungsgremien nicht. Dies bedeutet einen Frauenausschluss. Es ergeben sich Fragen nach staatlichen und internationalen Normen, Gesetzen, Parteien und Gewerkschaften in ihrer Umsetzung von Geschlechterungleichheiten in Gesellschaft und Politik.

Am Ende der achtziger Jahre rückte die Kritik am biologisch begründeten Modell von Mann und Frau mit der hierarchischen Zweigeschlechtlichkeit in den Vordergrund. Um die weibliche Minderwertigkeit zu durchbrechen, kam es zur Unterscheidung zwischen sex und gender. Gender bezeichnet das soziale Geschlecht, die erworbene gesellschaftlich konstruierte und damit veränderbare Geschlechtsrolle(soziales Konstrukt).

Die Konzeption der Geschlechterverhältnisse bezeichnet Geschlechterzuschreibung als komplexes Gefüge sozialer Normen, Vorstellungen, Institutionen und Strukturen. Damit kommt es zu gesellschaftlichen Macht- und Abhängigkeitsstrukturen, etwa dem Zugang zu politischen, ökonomischen, kulturellen und sozialen Ressourcen. CONNELL(1990, 523) verwendet den Begriff "Genderregime". Damit entstehen in Gesellschaften dauerhafte formelle und informelle Ungleichheiten zwischen Mann und Frau in den genannten Zugängen.

Geschlechterbeziehungen bezeichnet dagegen persönliche Interaktionen. Individuen sind an den Beziehungen(und Zugehörigkeiten)immer beteiligt. "Doing gender" bezeichnet die Interaktionen und Situationen.

Das Habituskonzept nach Pierre BOURDIEU ist der Versuch, Handlungs- und Strukturdimension von Geschlecht zu verbinden. Die soziale Welt bestimmt geschlechter-hierarchische Wahrnehmung, Bewertung und Handlung und schafft dauerhafte Dispositionen, die einer Reflexion weitgehend entzogen sind(vgl. BOURDIEU 1987, 168). BUTLER(2001) spricht von "herrschaftsförmiger Subjektivierung".


Die Frauen- und Geschlechterforschung hat unterschiedliche Theorien zur Überwindung von Geschlechterungleichheiten entstehen lassen(vgl. SAUER 2010, 231-232).

  • Der Gleichheitsfeminismus fordert die rechtliche Gleichstellung von Frauen und Männern.
  • Der Differenzfeminismus hebt die Andersartigkeit und Höherwertigkeit von Frauen hervor.
  • Der poststrukturelle/postmoderne Feminismus betont die Überwindung bzw. Transformation der Geschlechterdifferenz.
  • Die "queer theory" kritisiert die Verknüpfung von Geschlecht und sexuellem Begehren. Das Konstrukt der Zweigeschlechtigkeit produziert die Idee der "Heteronormativität", also der Diskriminierung Homosexueller.
  • Das Konzept der "Intersektionalität" unterschiedlicher sozialer Differenzstrukturen sieht auch die Differenz zwischen Frauen in ethischer, sexueller oder klassenspezifischer Hinsicht, die mehr politisches Gewicht erhalten müsse. Gesellschaftliche Ungleichheiten kulminieren in Diskriminierungen, etwa in Sexualität und Ethnizität bzw. Nationalität(Benachteiligung von Migrantinnen und Migranten).

Politische Zweigeschlechtlichkeit bzw. politischer Maskulinismus wird auf vier Ebenen angesiedelt(vgl. KREISKY 1997, 161-213).

  • Die politische Kultur westlicher Demokratien folgt dem Muster einer geschlechtshierarchischen Symbolik, Denkgewohnheiten männlicher politischer Kultur. Reproduziert werden Vorstellungen von Frauen als tendenziell apolitisch und politisch desinteressiert.
  • In staatlichen Institutionen westlicher Demokratien zeigt ich trotz rechtlicher Gleichstellung das Geschlecht als informelle Struktur des(Frauen-)Ausschlusses und (Männer-)Einschlusses. Vorrangig sind politische Institutionen, Sozialpartner, Verbände und zivilgesellschaftliche Organisationen männerdominierend besetzt. Die vorherrschende Ausformung von Männlichkeit("organisationeller Maskulinismus") geht in die Beziehungs-, Denk- und Handlungsmuster.
  • Politische Prozesse und politische Akteurinnen und Akteure formulieren Interessen und versuchen diese durchzusetzen. Die "Politic-Ebene" bedeutet die Umsetzung. Sie macht kodierte Geschlechtervorstellungen in ihrer Zuschreibung sichtbar(Machtlosigkeit, Denkweisen).
  • Die "Policy-Ebene" weist auf staatliche Politik hin. Geschlechterpolitik macht darauf aufmerksam, dass alle Politiken Einfluss auf ungleiche Geschlechterverhältnisse haben.
Moderne Politik geht davon aus, dass die Trennung von politischer Sphäre und Privatem auch ideologisch den Frauenausschluss rechtfertigt(e). Schon im 19. Jahrhundert waren Frauen zur Erwerbsarbeit gezwungen, kämpften also für ihre Rechte. Durch die allmähliche Demokratisierung des Wahlrechts zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde die Stereotypie der unpolitischen Frau aufgeweicht. Die Privatisierung von Frauen und die mangelhafte Öffentlichkeit der Familie waren ein Ausschießungsgrund. Erst die Hebung der Bildung, damit die Verbindung zu Berufstätigkeit mit einer sozialen Absicherung und (immer noch unterschiedlicher)Entlohnung institutionalisiert Unabhängigkeit, soziale Regelung und partielle Geschlechtergleichstellung. Das männliche Familienernährungsmodell wurde durch eine individual-orientierte Sozialpolitik ersetzt. Geändert hat sich bisher keinesfalls die männlich erwerbszentrierte soziale Sicherung. Problematisch sind die Bemühungen, Sozial- und Fürsorgearbeit wieder zu privatisieren und soziale Frauenabsicherung in eine Partnerschaft abzuschieben.

Gleichstellungspolitik seit den achtziger Jahren als Folge ungleicher Geschlechterverhältnisse und einer Sensibilisierung für Diskriminierungen soll auf Ungleichverhältnisse verändernd wirken. Ziel ist eine gleichberechtigte Teilhabe in der Gesellschaft und der Abbau von geschlechtsspezifischen Diskriminierungen. Die Autonomie von Frauen soll ermöglicht werden. Im Umkehrschluss bedeutet dies für Männer eine gleichberechtigte Teilhabe in frauendominierten Gesellschaftsbereichen und den Abbau von geschlechtsspezifischen Diskriminierungen für Männer(vgl. die Typisierung von Frauen- und Männerberufen mit ihren Stereotypen und Vorurteilen).

Das Politikfeld umfasst das Frauenministerium, Gleichstellungsbeauftragte, EU-Richtlinien und gesetzliche Normen. Instrumente zur Gleichstellung sind Quoten, Frauenförderprogramme und die Rechtsvorschrift für das Gleichbehandlungsgesetz i.d.g.F.(Stand August 2014). Gleichbehandlung ist durch Diversität gekennzeichnet, etwa in der Frauen-und Familienpolitik(vgl. LANG-SAUER 2003, 431), Gesundheits- und Sozialpolitik, Justizpolitik(vgl. das Abtreibungsrecht), Finanzpolitik(Beihilfen, Kinderbetreuung), bei der Polizei(vgl. Gewaltschutz) und am Arbeitsmarkt.

Eine Erweiterung erfuhr die Gleichstellungspolitik durch das Instrument des "Gender Mainstreaming". Die Geschlechterfrage soll in den Hauptstrom aller politischen Entscheidungen eingebracht werden(vgl. BEHNING-SAUER 2005). Frauen und Männer müssen dem Gleichstellungsprozess gestalten. Anti-Diskriminierungsrichtlinien und Diversität in Maßnahmen der EU gegen Benachteiligungen des Geschlechts, Alters, Behinderung, Ethnizität, Religion und sexueller Orientierung sind Direktiven mit Konsequenzen des Klagerechts und der Schaffung entsprechender Institutionen in den EU-Staaten.

Von Interesse sind interkulturelle Bemühungen bei Zuwanderern in der Gleichstellungspolitik(vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz, Pkt. 6 und 8.12).

11 Theoriediskussion zum Rassismus    

Rassismus ist im deutschsprachigen Raum historisch von der Rassentheorie des Nationalsozialismus belastet. Häufig gleichgesetzt mit der biologischen Selektion von Menschen mit der Einteilung in höher- und minderwertige "Rassen" beschäftigt sich die Rechtsextremismusforschung mit der Analyse von rassistischen Phänomenen.


In der Politischen Bildung bedarf es einer Auseinandersetzung über den Stellenwert eines alltäglichen bzw. gewöhnlichen Rassismus, häufig im Kontext mit den Elementen einer Interkultureller Kompetenz.

  • Genetischer Rassismus liegt vor, wenn bestimmte körperliche Merkmale oder Eigenschaften qualitativ bewertet werden(vgl. Rückschlüsse auf Hautfarbe und geistige Potenzen).
  • Erlerntes Verhalten unterstellt angeborene Verhaltensweisen, etwa Frauen haben weniger Rationalität und mehr Gefühl.
  • Kultureller Rassismus deklariert bestimmte Lebensgewohnheiten, Sitten und Bräuche als negativ. Hier wird Exklusion von Personen und Gruppierungen betrieben, wobei im "Ethnopluralismus" die Vermischung von Person und Kulturen abgelehnt wird. Ziel ist eine Trennung von Ethnien. Ausländerfeindlichkeit ist in seiner Begrifflichkeit eine Verharmlosung. Abweichungen gelten als Ausschließung alles Fremden. Damit wird eine Bewertung vorgenommen.

Politische Bildung versteht sich als pädagogisches Angebot, eine Auseinandersetzung von/mit Gruppen und Individuen von Nationalstaaten mit verschiedener Kultur, Weltanschauung bzw. Religion, Bildung und anderen Normen sowie Sitten und Bräuchen zu führen. Transnationale und globale Kontexte sind zu berücksichtigen. Interdisziplinär sind Interkulturelle Kompetenz, Globales Lernen, Kultur- und Sozialanthropologie und Ethnologie angesprochen(vgl. NICKLAS-MÜLLER-KORDES 2006; SIX-HOHENBALKEN/TOSIC 2009; HEIDEMANN 2011).

Politik als Handlung, die einer Regelung bedarf, ist der Bezug von öffentlichen Zusammenhängen. Damit ist Politische Bildung in der Pflicht, denn es geht um die Entwicklung und Stärkung von politischen Standpunkten, Einstellungen und Praktiken. Damit ist Aufklärung über rassistische Zusammenhänge zu leisten. In einer internationalen und globalisierten Welt sind rassistische Zusammenhänge nichts Ungewöhnliches.


Rassismus ist alltäglich, kommt im normalen Alltag vor und hat eine subjektive Wirkung(vgl. MECHERIL 2004, 213-225; 2010, 243-246).

  • "Wir" und "Nicht-Wir" kommen als Deutungs- und Handlungsressourcen in Medien und im Alltag ständig vor. In der Alltäglichkeit bestätigen wir die Unterscheidungen, thematisieren sie nicht oder individualisieren oder pathologisieren sie. Der IT-Hinweis weist auf das Vorkommen von Diskriminierungen hin. Es gehört allerdings zum temporären Rassismus dazu, dass er subtil, flüchtig, trotzdem gesellschaftlich und individuell wirksam auftritt. Indikatoren sind die Verbreitung rassistischen Gedankengutes, entsprechender Gewalt und der Notwendigkeit entsprechender Dokumentation. Damit ist der Bildungsauftrag in Politischer Bildung gegeben.
  • Rassistische Zuschreibungen bestätigen bzw. produzieren Dominanzverhältnisse zwischen gesellschaftlichen Gruppen. Der rassistische Komplex umfasst kollektive Bilder, Erzählungen und Institutionen(vgl. ROMMELSPACHER 2002, 132). Die Ideologie und der Diskurs mit Rechtfertigung sind in der Lage, die Welt und Erfahrungen zu erklären. "Rasse" wird zur sozialen Distinktion. Die Idee wird benützt, um Gruppen macht- und gewaltvoll zu unterscheiden. Auch kulturelle Merkmale und religiöse Praktiken werden verwendet, so dass man auch von "Kulturrassismus" und "Neo-Rassismus" sprechen kann.
  • Normalität spielt eine Rolle, da diese mit der Vorstellung der Machbarkeit("Imagination") erzeugt wird. Rassismus dient zur Sicherung des eigenen Wissens("Selbstwissen"). "People of colour" erkennen diesen Einfluss, "white people" achten die Bedeutung der Position als eher gering.

Rassismuskritik bedeutet Bedeutungsperspektiven verändern, Alternativen aufbauen.

  • Wissen kann gewaltvolle Formen abschwächen.
  • Das Hinterfragen sozialer, subjektiver und politischer Bedingungen im Kontext der jeweiligen Rolle sind Bereiche einer Politischen Bildung.
  • Ebenso sind Mediendarstellungen zu beachten.
  • Wesentlich ist die kritische Reflexion der eigenen biographische und historischen Geschichte und Position.
  • Zugehörigkeiten, Selbst-und Fremdwahrnehmungsmuster zu hinterfragen, bedeutet die Perspektiven zu erkennen. Damit entsteht nicht nur eine rassismuskritische Einstellung, vielmehr auch eine Haltung des Verständnisses und der Akzeptanz sowie der Dekonstruktion rassistischer Einstellungen und Handlungsweisen.

IT-Hinweis:

Rassismus-Bericht EU: Harte Zeiten für Muslims > http://religion.orf.at/stories/2576365 (20.3.2013)

12 Politische Bildung und Migration - Interkulturelle Kompetenz    

Anzusetzen ist in der Politischen Bildung mit einem Diskurs zur Thematik über Zivilgesellschaft und bürgerschaftliches Engagement, der von den Begrifflichkeiten "Solidarität" und "Integration" mitbestimmt wird. Die Statistik zeigt, dass sozial benachteiligte Gruppen - so auch die Migrantinnen und Migranten - in diesen Bereichen unterrepräsentiert sind. Dies wird oftmals mit fehlenden individuellen und kulturellen Kompetenzen erklärt(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich 1, 2).

Mangelnde Beteiligungen von Minderheiten in der politischen Partizipation werden durch Studien über Diversität belegt(vgl. beispielhaft BENHABIB 1996). Begründet ist dies auch in der Dichotomie zwischen politisch-öffentlicher und privater Sphäre, die das Verständnis von politischer Partizipation bestimmt. Losgelöst von eigenen Existenzproblemen und Beiträgen der Familien für das Gemeinwohl engagiert sich ein "Aktivbürger".

Gefordert ist in der Migrationsproblematik das Engagement der Communities(Vertretungen) der Einzelorganisationen bzw. bestehender Verbände als Repräsentanten statushöherer sozialer Gruppierungen im sozialen und politischen Bereich. Engagement wird im Kontext struktureller Rahmenbedingungen, lebensweltlicher und biographischer Erfahrungen verstanden(vgl. MUNSCH 2008, 15 bzw. 32).


Unabhängig von den Bemühungen der Akteure bedarf es politischer Rahmenbedingungen, für die Politische Bildung von Interesse(vgl. TARROW 1996, 41-61/"political opportunity structures"). Die Dichotomie von Assimilation in den verschiedenen Varianten und Segregation bewirkt den Dualismus von Nationalgesellschaft und "den Anderen"(vgl. die Unterscheidung von "Herkunftsland" und "Aufnahmeland" in den vielfältigen Vermischungen von Kulturen und Zugehörigkeiten).

An dieser Stelle bedarf es eines Plädoyers für eine "Interkulturelle Kompetenz"(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Migration in Österreich 1, 2 und Interkulturelle Kompetenz).

  • Beispielhaft mag der Zugang zur Staatsbürgerschaft gelten, hier als Praxis des Wahlrechts und damit einer Partizipationsmöglichkeit(als "ius soli" bzw. Doppelstaatsbürgerschaft).
  • Ebenso gilt der Schutz vor Diskriminierung, der Ausschluss von kulturell-ethnisch-religiösen Unterschieden in der Öffentlichkeit(etwa in Frankreich) und Gruppenrechte mit Freiheiten(etwa in Großbritannien).
  • Der Zugang zu Bildung sollte neben dem Grundrecht auf Persönlichkeit auch als Zugang zur Gesellschaft und zu Arbeit und Beruf gesehen werden(vgl. die Notwendigkeit einer Nostrifikation[Anerkennungsverfahren von Bildungsabschlüssen], die Möglichkeiten im Zuwanderungsland einer Aus-, Fort- und Weiterbildung und der Zugang zum Arbeitsmarkt).
  • Als Definition von Migrant gilt allgemein jener Personenkreis, der als kulturell Fremder gilt, auch wenn er schon als dritte Generation im Lande wohnt. Damit ist eine Unterscheidung zu "Zugewanderten" gegeben.
  • Allgemein sollte "Migrationshintergrund" besser mit "Migrationsvorgeschichte" bezeichnet werden(vgl. die hohe Zahl dieses Personenkreises etwa in Österreich durch die Binnenwanderung in der Monarchie und aktuell durch den freien Personenverkehr der Europäischen Union).

Die Kulturwissenschaften im Kontext mit der Kultur-und Sozialanthropologie und Ethnologie bezeichnen die Vermischung aller Kulturen als Hybridität und argumentieren gegen die Normativität des Entweder - Oder, des Eigen - Fremd und dualistischen Denkens(vgl. HALL 1994, 180-222; SAID 1994).

Postkoloniale Analysen zeigen gut eine Reduktion auf die zwei Alternativen "homogene einheimische Gesellschaft" bzw. "ethische Minderheit/Enklave". In jedem Fall bedarf es eines Einbringens interkultureller Erfahrungen.

Vermehrt wird als Vorteil für die Gesellschaft mehrfache kulturelle Zugehörigkeit angesehen. Zunehmend ergeben sich Forderungen nach dieser Gruppe, sich in politische Partizipation einzubringen. Allerdings ist die Heterogenität innerhalb der Minderheitengruppierungen zu beachten.

Zu beachten sind Formen von Engagement jenseits öffentlicher politischer Aktivitäten, etwa informelle Netzwerke und Unterstützungsformen für Migrantinnen und Migranten.

Methodik und Didaktik    

"Mit der unterrichtlichen Umsetzung didaktischer Moden in den letzten ein bis zwei Jahrzehnten(vgl. Steffens 2000)ging die Gefahr einher, dass die Methodenvielfalt vor der inhaltlichen Seriosität im Politikunterricht gehe. Praxisnähe wurde oftmals - auch von angehenden Politiklehrerinnen und Politiklehrern - als das verfügen über ein ausreichendes Methodenrepertoire gedeutet"(MOEGLING 2010, 367).

Zu beachten ist jedenfalls eine Vernachlässigung inhaltsbezogener und theoretisch orientierter Analysen und Urteilsbildungen im Unterricht bzw. der Lehre. Zur Diskussion steht das Ausspielen von Inhalt und Methode bzw. ob nicht die Methode die inhaltliche Auseinandersetzung stärken kann, denn so die Überlegung, eine methodische Entscheidung muss vor dem Hintergrund einer inhaltlichen Vermittlung geprüft werden.

13 Funktion der Methode    

Ausgehend von der Fragestellung geht es um die Funktion einer Methode für eine Öffnung und Vertiefung der Thematik. Methode(n) dürfen die inhaltliche Auseinandersetzung nicht behindern , vielmehr müssen sie unterstützen und befördern.

Politische Bildung prüft gesellschaftliche Einstellungen und ist daher als kontroverser Unterricht angelegt. Konflikte, Problemlagen, gesellschaftliche Positionen und Meinungen eröffnen verschiedenste Aspekte, die zu analysieren sind.

Kontroversität bedeutet

  • für Lehrende Öffnung, denn ohne ein Öffnen und Sichten ist eine Lehre nicht möglich.
  • Lernenden hilft ein Offenhalten das Finden selbständiger Positionen und Urteilsbildungen.
  • Damit ist die methodische Basis in der Verantwortung.
Kritisch ist zu vermerken, dass eine Zurückhaltung Lehrender beim Eröffnen von kontroversen Aspekten bei Lernenden eine mangelhafte Nutzung bzw. Verwertung der Problembearbeitung ergeben kann. Eine Dominanz Lehrender hingegen kann den Freiraum Lernender beschränken, auch vernichten, der Unterricht wird nur noch rekonstruktiv("institutionelle Umzingelung"). Belehrende Politische Bildung führt in Prüfungssituationen und Notengebung zum Auswendiglernen, sinnlosem Reproduzieren von Inhalten und damit zum Vergessen(vgl. MOEGLING 2010, 368).

14 Funktion der Didaktik    

Politischer Mainstream in der Didaktik führt zu einer Entpolitisierung der Politischen Bildung(vgl. LÖSCH 2006, 31). Der Zugang zu Theoriemodellen mit unterschiedlichen Paradigmen ist die Voraussetzung für einen Unterricht in Politischer Bildung. In jedem Fall bedarf es einer anspruchsvollen Auseinandersetzung mit komplexen Denkmodellen(vgl. MOEGLING 2010, 369).

Ein Unterricht - schulisch(Sekundarstufe I und II) wie außerschulisch - bedarf

  • jedenfalls einer Vereinbarung zwischen Lehrenden und Lernenden, um Planungsentscheidungen im Sinne niveauvoller Handlungsorientierung umsetzen zu können.
  • Reflektierte Erfahrung von lebensweltlich nahen und lebensgeschichtlich bedeutenden Perspektiven soll der Ausgangspunkt unterrichtlicher Bemühungen bilden.
  • Handlungsorientierte Politische Bildung darf nicht Lernende in der Provinzialität der eigenen Erfahrungen zurücklassen, vielmehr muss eine Perspektivenöffnung über Analogien, theoretische Vertiefung und Transfers möglich sein. STEFFENS(2000, 1130) spricht von Einsichten gesellschaftlicher Beziehungen und Ordnungen, die über Familien- und Freundschaftsbeziehungen hinausgehen.
  • Im Projektunterricht(und/als EU-Bildungsprogrammen) geht es um produktorientierte und handlungsorientierte Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Problemen und deren Relevanz, forschendes Lehren und Lernen, um Kontroversität. Dies kann genauso auch in einem projektorientierten Unterricht erfolgen.
  • Die Politikwerkstatt als experimentelle Sonderform handlungsorientierenden Lernens in Politsicher Bildung benötigt gesellschaftlich relevante Problemstellungen, kommunikative Prozesse, theoretische Auseinandersetzung, Informationstechnologien, empirische Methodologie und medienorientierte Bearbeitungsvorgänge. Eine wirksame Öffentlichkeitsarbeit muss inszinierbar sein. Die Gefahr eines Aktionismus, der Datenhuberei und Oberflächlichkeit ist gegeben.
  • Als Anliegen Politischer Bildung gilt der Umgang mit Kompetenzorientierung in Form der Fähigkeit zu Mündigkeit und Emanzipation(vgl. BACKHAUS-MOEGLING-ROSENKRANZ 2008).

IT -Hinweis:

IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Methodik und Didaktik in der Politischen Bildung


Handlungsfelder/Auswahl    

In der Folge wird auf verschiedene Aufgaben- bzw. Handlungsfelder der Politischen Bildung eingegangen. Ausgehend von Ökonomischer Grundbildung und mediendidaktischen Überlegungen wird auf Vorberufliche Bildung und Interkulturelle Kompetenz in Verbindung mit Migration hingewiesen. Ausführliche IT-Autorenbeiträge vervollständigen dieses Kapitel.

15 Ökonomische Grundbildung    

Interdisziplinarität ist in der Politischen Bildung in vielen Bereichen notwendig. Man denke nur an die Themen wie Vorberufliche Bildung, Interkulturelle Kompetenz, Migration, Wirtschaftserziehung und(natürlich) Ökonomische Grundbildung.

Komplexe Wirtschafts- und Gesellschaftsverhältnisse erfordern eine Auseinandersetzung etwa mit Marktformen, dem Welthandel, Währungs- und Finanzproblemen, Steuern, Globalisierung und Arbeitslosigkeit. Themen wie Armut, Kündigungsschutz und Mindestlohn sind ebenso relevant(geworden).

Eine Skepsis für diese Themenbereiche in der Politischen Bildung ist unter den politischen Bildnern noch immer gegeben(vgl. ENGARTNER 2010, 389). Dies liegt daran, dass ökonomische Themen unterschiedlich definiert werden. Einmal spielt die betriebs- und volkswirtschaftliche Dimension eine Rolle, zum Anderen kommt die Wirtschaftspädagogik in das Spiel, letztlich sind ökonomische Lehrinhalte aber bereits in der Sekundarstufe I etwa in den Fächern Geographie-Wirtschaftskunde, Sozialkunde und Berufsorientierung vorhanden.

Dies weist auf die Notwendigkeit ökonomischer Grundbildung hin, die Politische Bildung in ihrem Bildungsauftrag und Grundverständnis zu leisten vermag(vgl. in der Weiterbildung im Rahmen des Universitätslehrganges "Politische Bildung" das Modul "Wirtschaft und Wirtschaftspolitik in Österreich"; in der Fachliteratur das Aufgabenfeld "Ökonomisches Lernen"[vgl. SANDER 2014, 47, 312-320]). Gerade in jüngster Zeit zeigt es sich, dass jene Analysen weltweit von Bedeutung sind, die in der Lage sind, im Kontext ökonomische(etwa den Markt) und politische Phänomene(etwa den Staat) zu deuten.


Ökonomische Kenntnisse sind unverzichtbar, um eine politische Bewertung wirtschaftlicher Entwicklungen vornehmen zu können(vgl. ENGARTNER 2010, 391).

Politische und ökonomische Bildung sind zwei kommunizierende Röhren, deren Inhalte wertvolle Ergänzungen ermöglichen. Wirtschaftliche Strukturen und ökonomische Prozesse definieren Rahmenbedingungen gesellschaftlich-politischer Entwicklungen und bilden damit politische Handlungsspielräume(vgl. MASSING 2006, 81).

Mit dem Themenbereich Globalisierung werden

  • die Abhängigkeiten von ökonomischer Gesetzmäßigkeit und politischer Mehrheit aufgezeigt.
  • Globales Lernen geht auf Ökologie, Menschenrechte, Entwicklungspolitik, Hunger, Epidemien und Konflikte ein.
  • Globalisierung bildet damit einen Gegenstandsbereich, der sozialwissenschaftliche Bildung erschließt.
  • Nachhaltige Entwicklung als Haltung, die Menschen in den Mittelpunkt stellt und das Bewusstsein für die Endlichkeit von Ressourcen vermittelt, rückt in den Mittelpunkt. Der Bezug zur realen Ökonomie und den notwendigen langfristigen Bedürfnissen von Menschen ist gegeben. Lernende müssen erkennen, dass Ressourcen nicht nur in Geldeinheiten gemessen werden können.
Kenntnisse der Zusammenhänge von Politik, Wirtschaft(Ökonomie) und Gesellschaft schaffen erst die Bedingung der notwendigen Partizipation der Bürgerinnen und Bürger, die im 21. Jahrhundert vermehrt angemahnt wird(vgl. STEFFENS 2007, 7-16).


IT-Autorenhinweis:

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Wirtschaftserziehung, Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung

16 Mediendidaktik    

Medien dienen der politischen Kommunikation und haben Einfluss auf die Gesellschaft. Sie widerspiegeln die Wirklichkeit. Für die Politische Bildung sind sie von Interesse, weil sie Elemente der Beeinflussung darstellen. Politik und Medien beeinflussen sich gegenseitig(vgl. BESAND 2014, 366-368).

16.1 Chancen vom Medien    

  • Mitunter wird die Medialisierung von Politik als Entpolitisierung und Trivialisierung bewertet. Hier wird man vom passiven Medienkonsum ausgegangen.
  • Geh man aber von einer Rechtfertigung der Politik für ihr Handeln aus, ist das als Gewinn und Chance für eine Demokratie zu sehen. Wählende besitzen verschiedenste mediale Informationskanäle, es bilden sich vielfältige politische Gesellschaften mit vielfältigen Möglichkeiten einer Partizipation. "Denn niemals war es leichter, einen direkten Kontakt zu politischen Akteuren herzustellen, an Petitionen teilzunehmen oder auch die Öffentlichkeit für eigene Anliegen zu interessieren. Aus diesem Grund wird der politische und demokratische Gehalt von digitalen Medien zuweilen auch geradezu euphorisch eingeschätzt"(BESAND 2014, 367). Hier wird vom aktiven Medienkonsum ausgegangen.
  • In der Nutzung von Medien ist von unterschiedlichen Zugangs- und Informationschancen auszugehen(vgl. TSATSOU/PRUULMANN-VENGERFELDT/MURRU 2009, 107-119). Am Beispiel des Internets zeigt sich die neue Entwicklung. Das alte Sender-Empfänger-Modell wird widerlegt. Das Internet befördert wie kein anderes Medium eine breite Kommunikation und dialogische Strukturen.
16.2 Mediale Orientierung    

Vielfalt in der Medienszene schafft Orientierungslosigkeit, weniger Übersichtlichkeit. Vielfach wird das Politische nicht eindeutiger und klarer. Zeitungen, TV-Programme und die Vielfalt des Internets transportieren immer mehr Informationen und Aspekte zu Problembereichen, allerdings kann der Normalverbraucher die Vielfalt nicht sortieren und damit sachgerecht verfolgen.

Nicht die Information, vielmehr die Informationsflut wird zum Problem(vgl. die Bedeutung von Suchmaschinen und Sozialen Netzwerken). Es zeigt sich, dass Medienkonsumenten nur noch die Informationen suchen und erhalten, für die sie Präferenzen haben und damit weltanschaulich(und ideologisch)sich damit isolieren.

Dies bedeutet für die Politische Bildung

  • die Vermittlung grundlegender Kenntnisse in Grundfragen und Kernproblemen, schulisch und außerschulisch. Herausgefordert ist damit auch die Erwachsenen- und Weiterbildungspädagogik mit ihrem Bildungsauftrag(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung).
  • Mediale Aspekte sind nicht von polity, policy und politics zu trennen. Politische Bildung ist auf Partizipation und kritische Teilhabe ausgerichtet(vgl. die im Unterricht bzw. der Lehre vorhandene Begrenzung einer Integration von Medien, insbesondere im Bereich medialer Wirkungen; vgl. BESAND 2014, 370). Politische Bildung ist nach wie auf text- bzw. schriftenorientierte Medien angelegt(vgl. etwa Zeitungsartikel, Texthefte und Materialsammlungen). Mobile Medien werden eher selten genutzt, dies sollte als Chance vermehrt(auch schulisch) gesehen werden(vgl. BESAND 2014, 371-372).
  • In der Vielfalt medialer Wahrnehmung geht es der Politischen Bildung vermehrt um die Förderung eines Perspektivenwechsels, von Ambiguitätstoleranz und um Bewältigung von kognitiven Dissonanzen.
  • Angesichts der Schnelligkeit von neuen Informationen und der Informationsmenge sind Flexibilität und Reaktionsmenge, die Bewertung von Quellen und die Identifikation neuer Themen und Probleme wesentlich.
  • Zu berücksichtigen hat die Politische Bildung Überlegungen zur Handlungsfähigkeit, also (mediale)Kommunikationsfähigkeit und den Transfer mit Erprobung von Strategien. Medien sind integrativer Bestandteil und müssen mit berücksichtigt und mit reflektiert werden.
17 Hinweise auf IT-Autorenbeiträge    

Die angeführten IT-Autorenbeiträge weisen auf Handlungsfelder hin, die in Unterricht bzw. Lehre besonderes Interesse fanden. Sie weisen auf Interessensbereiche hin und stellen exemplarisch die Vielfalt von Themen der Politische Bildung dar.

Es gehört zum Selbstverständnis der Politischen Bildung, dass die Themen alle Bildungsbereiche und Interdisziplinarität umfassen.

17.1 Vorberufliche Bildung    

Vorberufliche Bildung definiert als "Orientierung über die berufliche Bildung und Arbeits- bzw. Berufswelt" umfasst Politikbereiche, die jeden Lernenden betreffen (etwa Aus- und Fortbildung/Schule-Lehre-Studium, Laufbahnmodelle/Beratung, Berufsfelder, Arbeit und Beruf, Gender, Berufswechsel, Arbeitszeit-Teilzeit-Urlaub-Erkrankung und Entlohnung-Sozialversicherung-Rente).

Für die Politische Bildung sind Themen vorberuflicher Bildung persönliche Handlungsfelder, die im Methodenrepertoire des Politikunterrichts behandelt werden (können).

IT-Autorenbeitrag:

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich

Literaturhinweise:

Dichatschek G.(1991): Schulische Berufsorientierung von Mädchen. Probleme, didaktische Ansätze und bildungspolitische Forderungen, in: Erziehung und Unterricht 7/ 1991, 631-637

Dichatschek G.(1998): Berufsorientierung in der AHS-Oberstufe. Auftrag und Möglichkeiten einer vorberuflichen Bildung in der Sekundarstufe II, in: Erziehung und Unterricht 5-6/1998, 493-497

Dichatschek G.(2008): Aspekte der vorberuflichen Bildung in Schule und Hochschule, in: Erziehung und Unterricht 5-6/2008, 445-451

17.2 Interkulturelle Kompetenz/Migration    

Interkulturelle Kompetenz definiert als Fähigkeit, mit Personen anderer Kulturen selbständig, kultursensibel und wirkungsvoll sowie handlungsbereit interagieren zu können und ergibt sich aus dem Zusammenleben und der Kooperation von Menschen unterschiedlicher Herkunft.

Für die Politische Bildung ergeben sich die Handlungsfelder aus der gesellschaftlichen Realität(Alltag, Arbeit bzw. Beruf, Wohnen, Bildung, Gesundheit, Religion bzw. Weltanschauung, Sitten und Bräuche), der Kommunikation und Konflikten.

IT-Autorenbeitrag:

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz; Migration in Österreich 1, 2

17.3 Europa als Lernfeld    

Der Beitrag beschäftigt sich mit den Lebensbedingungen von Kindern und Heranwachsenden in der EU und reflektiert bildungspolitische EU-Konzepte. Die Vielfalt in der EU regt an, sich mit nationalen Traditionen, Lebens- und Lernbedingungen in der Politischen Bildung auseinanderzusetzen.

IT-Autorenhinweis:

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Europa als Lernfeld

Literaturhinweis:

Dichatschek G.(2007): Lebens- und Lernbedingungen von Kindern und Heranwachsenden in der EU - Ein Beitrag zur politischen und Menschenrechtsbildung im Rahmen der "Education for Democratic Citizenship", in: Erziehung und Unterricht 1-2/2007, 129-138

17.4 Gleichbehandlung und Diskriminierung in der EU    

Der Beitrag beschäftigt sich mit der Debatte 2003 in Österreich zur Verhinderung der Diskriminierung von Menschen.

Für die Politische Bildung sind Denkmodelle, vergangene Diskurse und Dispute von Interesse, weisen sie doch auf Analysen, Handlungsweisen und normative Überlegungen hin.

IT-Autorenbeitrag:

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Gleichbehandlung und Diskriminierung in der EU

17.5 Mobbing in der Arbeitswelt und Schule    

Mobbing definiert als Psychoterror einer Gruppe gegen Einzelne ist ein Phänomen, das Parallelen zwischen Arbeitswelt und Schule aufzeigt. Es bedarf der Kenntnis der Ursachen und Phänomene, der Aufgaben der Verantwortlichen und der Integration von Außenseitern. Gewaltfreie (Geschlechter-)Verhältnisse und pädagogische Maßnahmen erleichtern die Präventionsarbeit.

Für die Politische Bildung sind Gewaltfreiheit, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit bei der Gestaltung pädagogischer Bemühungen von wesentlicher Bedeutung.

IT-Autorenbeitrag:

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Mobbing in der Arbeitswelt und Schule

17.6 Aspekte eines Antisemitismus in Europa    

Der Umgang mit Antisemitismus und der Periode nationalsozialistischer Herrschaft ist durch Verdrängung und selektive Wahrnehmung gekennzeichnet. Der Beitrag versucht durch Analysen und zwei Unterrichtskonzepte Aspekte einer Politischen Bildung erkennbar zu machen.

In Verbindung mit einem Fächerbündel aus GS-Politische Bildung, GW, D, Religion und der Bezugswissenschaft Schulpädagogik soll Politische Bildung pädagogische Maßnahmen setzen, die eine "Erziehung nach Auschwitz" verbessern.

IT-Autorenbeitrag:

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Aspekte Antisemitismus in Europa

Literaturhinweis:

Dichatschek G.(2005): Aspekte eines Antisemitismus in Europa unter Berücksichtigung der Situation in Österreich 1938-1945, in: Erziehung und Unterricht 3-4/2005, 368-386

17.7 Aspekte von Netzwerkarbeit    

Maßnahmen zur Verbesserung der Kommunikation und Information sowie der Verbesserung von Unterricht bzw. Lehre mit Hilfe von Vernetzungen, technischen Qualitätszirkeln und EU-Programmen bedeuten Innovation, neue Handlungsmuster und Reflexion eigenen Handelns. Der Beitrag beruht auf der Mitarbeit und Erfahrungen des Autors.

Für die Politische Bildung sind im Rahmen von Medienerziehung von Interesse Elemente einer Verbesserung von Kommunikation, Information und Vernetzung sowie der Umgang mit EU-Bildungsprogrammen.

IT-Autorenbeitrag:

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Aspekte von Netzwerkarbeit

17.8 Erwachsenen- bzw. Weiterbildung im ländlichen Raum    

Räumliche Zusammenhänge spielen in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung insofern eine Rolle, als die Gesellschaft das Bild von einer Lern- und Wissensvermittlung transportiert. Verbunden wird das im Kontext mit dem ländlichen Raum als Rückständigkeit und mit Abwanderung.

Formen der Bildungsvermittlung sind vermehrt zu beachten. Der Beitrag hat als Konzeption regionale Bildung im Selbstverständnis von Erwachsenen- bzw. Weiterbildungsmaßnahmen. Für die Politische Bildung ist von Interesse regionale Identität, Gestaltungskonzeption und Partizipation.

IT-Autorenbeitrag:

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Erwachsenenbildung im ländlichen Raum

17.9 Friedensprozesse nach 1945    

Bemühungen von Nachkriegsgesellschaften einer Bewältigung vorangegangener Kriege, Vermeidung neuer Konflikte und eines Aufbaues langfristiger Friedensstrukturen können in Nachkriegsgesellschaften prozesshaft betrieben werden. An drei Unterrichtsbeispielen soll dies aufgezeigt werden.

Für die Politische Bildung sind Überlegungen friedenstiftender Maßnahmen von Interesse, ihr Ausgang ist jeweils offen.

IT-Autorenbeitrag:

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Friedensprozesse nach 1945

17.10 Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem    

Vermehrte Eigenständigkeit und Eigenverantwortung im Kontext mit Professionalisierung von pädagogischen Führungskräften gewinnt an Bedeutung. Theorie, Praxis, Methoden, Konzepte der Qualifizierung und Personalentwicklung sind zu beachten.

Für die Politische Bildung ist von Interesse, wie Schul- und Bildungsmanagement in einer Zeit der Reformbestrebungen in Bildungssystemen umgesetzt werden. Engagement, Eigenverantwortung und Selbstreflexion sind Elemente, die zunehmend zu beachten sind.

IT-Autorenbeitrag:

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem

17.11 Gewalt und Religion    

Die Ereignisse des 11. September 2001 werfen eine Fülle von Fragen auf, so auch die Rolle der Religionen in regionalen und globalen Konflikten. Von Interesse sind Strategien, Eskalierungen zu vermeiden. Religionen treten als Quellen moralischer Verpflichtungen und als Faktoren in gewaltsamen Konflikten in Erscheinung. Huntingtons "Kampf der Kulturen" und Küngs "Projekt Weltethos" sind von Interesse.

Für die Politische Bildung bedeutet dies, dass Menschenrechtsbildung kein abgeschlossener Bildungsprozess ist und mit diesem Beitrag weitergeführt werden soll.

IT-Autorenbeitrag:

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Gewalt und Religion

17.12 Gewaltdarstellung in audiovisuellen Medien    

Formen medialer Gewaltdarstellung bedürfen pädagogischer Bemühungen, weil Gewalt in Medien integriert ist und verschiedene Funktionen ausübt. Mit der Analyse eines gewalthaltigen Filmes ist eine inhaltsethische Bewertung möglich. Wirkungen, Grenzen und Legitimität von Gewalt sowie die Funktion vom Medienpädagogik sind zu beachten.

Für die Politische Bildung ist der Teilbereich Medienerziehung ein wesentlicher Bestandteil und bedarf pädagogisch-fachgerechter Bearbeitung.

IT-Autorenbeitrag:

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Gewaltdarstellung in den audiovisuellen Medien

17.13 Gewaltprävention in der Erziehung    

Mit Morden in Schulen ist die Öffentlichkeit für die Thematik von Gewalt sensibilisiert worden. In der Folge geht/ging es um Sanktionen bei schulischen Konfliktfällen, die Faszination von Gewalt, Macht und Gewalt, Missbrauch und Lust von Gewalt, Gewalt in Kriegen und Gewalt über die Natur. Neben diesen Aspekten gibt es langfristige Bemühungen um eine gewaltfreie kulturell-religiöse Erziehung, national und international/"Dekade zur Überwindung von Gewalt"(Ökumenischer Rat der Kirchen, Genf[2001-2010]).

Für die Politische Bildung ist Gewaltprävention jedweder Art von Gewalt, der Zusammenhang von Macht und Gewalt, Missbrauch und Lust an Gewalt(etwa im Sport) von Interesse. Ein Transfer von Gewaltprävention in Schule und Freizeitangeboten erscheint notwendig zu sein.

IT-Autorenbeitrag:

http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Gewaltprävention in der Erziehung

Literaturhinweis:

Dichatschek G.(2005): Maßnahmen in der Lehrerbildung zur Verhinderung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit. Ein Beitrag zur politischen Bildung/Erziehung in Österreich, in: Erziehung und Unterricht 3-4/2005, 357-367

Bezugspunkte einer Theoriediskussion    

In der Folge werden die Theorie- und Denkmodelle von Pierre Bourdieu, Antonio Gramsci und Michel Foucault als Beiträge zur Politischen Bildung vorgestellt. Teilweise sind diese in der Politischen Bildung wenig verankert und verdienen daher besonderes Interesse.

18 Theoriediskussion zu Pierre Bourdieu    

Bourdieus Theorie des Habitus, des Feldes und der symbolischen Gewalt kommt kaum in der Politischen Bildung vor. Umso erstaunlich ist dies, weil Bourdieu in seinen Untersuchungen zu Bildung, Religion, Literatur, Ökonomie und zur alltäglichen Lebensführung die Herrschafts- und Machtverhältnisse und deren Zustandekommen in den Mittelpunkt stets gerückt hat. Betont wurde immer der Zusammenhang zwischen Bildung und Politik(vgl. BREMER 2013, 181).


Die zurückhaltende Aufnahme dieses Ansatzes mag damit begründet sein, weil dieses Denken häufig quer zur üblichen Denk- und Arbeitsweise liegt.

  • Seine "Theorie der Praxis" liegt quer zu objektivistischen und subjektorientierten Theorien, also zu Ansätzen, die Handeln und Denken aus determinierenden Strukturen oder voluntaristischem Willen der Akteure ableiten.
  • Sein Ansatz liegt quer zur Trennung von Theorie und Empirie. Die Arbeiten sind kein Reflektieren der Gesellschaft, der Religion, der Sprache oder Politik. Sie basieren auf empirischen Analysen.
  • Die zentralen Elemente der Theorie sind Habitus und Feld im Kontext des Konzepts der symbolischen Gewalt.

18.1 Symbolische Herrschaft und Habitus    

Damit ist gemeint, dass die Herrschaftsverhältnisse in modernen und demokratischen Gesellschaften nicht nur von außen(Gesetze, Ökonomie, Gewaltmonopol)aufrechterhalten wird, vielmehr dass Macht und Herrschaft "in die Individuen hineingenommen wird"(vgl. KRAIS 2008, 46). Fremdzwänge werden zu Selbstzwängen, die auf der soziale Teilung beruhen(beispielsweise Mann-Frau, Alte-Junge, Stadt-Land, Arme-Reiche, Gebildete-Ungebildete und Herrschende-Beherrschte). Daraus ergeben sich Lebensbedingungen, Rechte und Privilegien. Die Gesellschaft will und braucht diese Trennungen, sie zwingt sie hinein als Akt der Gewalt. "Herrschaft" bezieht sich auf Macht, diese Teilung durchzusetzen. Wenn diese Fremdzwänge zu Selbstzwängen werden, akzeptieren sie diese(vgl. BREMER 2010, 182).

Die Mechanismen sind mit dem "Habituskonzept" verbunden. Habitus wird als Grundhaltung gegenüber der Welt - Wahrnehmungsschema, Denk- und Handlungsschemata - verstanden(vgl. BOURDIEU 1992, 31). Mit dem Habitus sind Individuen soziale Subjekte, die sozialisiert werden. Sichtweisen und Bewertungen werden durch die Gesellschaft bereitgestellt. In modernen Gesellschaften gibt es darüber Auseinandersetzungen. Verinnerlicht werden diese Grundhaltungen durch das ständiges Einwirken und eine Auseinandersetzung mit der sozialen Welt("Inkorporierung"). Auch die Sprache zeigt dies(vgl. die Ausdrücke "zu Kreuze kriechen", "sich beugen").

Für die Politische Bildung bedeutet dies, dass aus dieser Perspektive durch einen einmalige Bewusstseinsakt keinesfalls emanzipatorisches Verhalten erreicht werden kann(vgl. die Bemühungen um einen Erziehungsbeitrag im Rahmen der Politischen Bildung).

BOURDIEU nennt die symbolische Gewalt eine "sanfte Gewalt", die durchaus wirksam ist. Subtile Formen und feine Mechanismen lassen die damit verbundene Willkür nicht immer erkennen, etwa wenn sich Frauen männlicher Dominanz sich beugen(vgl. BOURDIEU 2005).

18.2 Symbolische Herrschaft und das politische Feld    

Im Bemühen der Politischen Bildung soll eine Analyse des politischen Feldes in der Folge vorgenommen werden(vgl. BOURDIEU 1982, 620-726).

Das "Habituskonzept" beinhaltet die Verbindung von gesellschaftlichen Strukturen und handelnden Akteuren. "Felder" benötigen daher ebenso Akteure. Jedes Feld hat seine eigene Welt mit Vorstellungen und Deutungshoheit(vgl. die spezifischen Inhalte etwa von Literatur, Bildung, Kultur, Politik und Medizin). Betrieben wird das "politische Spiel" von Politikern und Journalisten. Sie bestimmen die politische Diskussion und Themen. Als Feld der Auseinandersetzung und der Kräfte geht es um Vorherrschaft und Gefolgschaft(vgl. BOURDIEU 2001b).

Bezogen auf Politik bindet BOURDIEU die Welt der Politik an soziale Akteure und geht damit nicht von einer politischen Ideenwelt aus. So wird eine utopische Gesellschaft etwa von Marx und Engels abgelehnt. Ein herrschaftsfreier und idealisierter Raum des politischen Handelns sei eine Illusion, der soziale Mechanismen ausblendet(vgl. BOURDIEU 1982, 620).

"Politische Kompetenz" als Eintrittskarte ist in doppeltem Sinne zu verstehen(vgl. Bourdieu 1982, 623). Kompetenz als Fähigkeit im Sinne einer politischen Bildung, um Probleme auszudrücken und Kompetenz als Befugnis, ermächtigt zu sein, zu argumentieren und Autorität zu besitzen(vgl. BOURDIEU 1982, 639). In diesem Kontext spielt sich politische Kompetenz ab.

Experten stehen Laien gegenüber, gekennzeichnet durch den Bildungsgrad, die berufliche Funktion und ihren Habitus. Angesprochen werden benachteiligte Gruppen, vor allem hier Frauen(vgl. BREMER 2007 mit dem Hinweis auf Teilnahme von Frauen an politischer Weiterbildung). "Gerade die Gruppen und Milieus, die aufgrund ihrer Benachteiligung am stärksten daran interessiert sein müssten, dass die allgemeinen Angelegenheiten anders geregelt sind, sehen sich dazu gesellschaftlich am wenigstens legitimiert"(BREMER 2010, 187). Laien sind bei BOURDIEU keineswegs unpolitisch, sie verfügen durch ihren Habitus über ein Vor-Wissen von politischer Ordnung und haben Vorstellungen über kollektive Regelungen.

18.3 Aspekte einer kritischen Politische Bildung    

Die Frage nach Veränderungen stellt sich zwangsläufig in dem umrissenen Konzept der symbolischen Gewalt und des politischen Feldes. BOURDIEU geht von der Einsicht aus, dass erst das Aufdecken gesellschaftlicher Zwänge es ermöglicht, sich von diesen zu befreien. Insofern sind seine Aspekte von emanzipatorischer Intention geprägt(vgl. BOURDIEU 1992, 46).

Eine reflexive politische Bildung zeigt sich an den gesellschaftlichen Orten, der sozialen Einbindung und den Akteuren. Auch das Bildungswesen ist von symbolischer Herrschaft durchdrungen.

Eine kritische Politische Bildung hat nicht nur den Blick auf gesellschaftliche Verhältnisse, sie hat ebenso die eigene Position und Verstrickung in die Verhältnisse zu reflektieren. Eingefahrene Sichtweisen und Praktiken werden so in Frage gestellt(vgl. BREMER 2010, 188).

Als(politischer) Soziologe geht BOURDIEU davon aus, dass eine Theorie des Erkennens der sozialen Welt eine wesentliche Dimension der politischen Theorie bildet(vgl. BOURDIEU 2001a, 221).

Um eine dauerhafte Transformation des Habitus zu erreichen, müssen die sozialen Subjekte neue Erfahrungen machen können(vgl. BOURDIEU 2001a, 220). Gemeint sind Übungen in der Reflexion etwa von kultureller Herrschaft, Rassismus und männlicher Dominanz. Es geht BOURDIEU um die unterschwelligen Beeinflussungen, die als "Ordnung der Dinge" wieder nach einem Seminar der Politischen Bildung alltäglich werden.


Politische Bildung in dem beschriebenen Denken drückt sich in unspektakulären Dimensionen aus, durch Mitarbeit etwa in Vereinen, Institutionen, Interessensgruppen, Initiativen, Betrieben und Bildungsinstitutionen. Chancen ergeben sich durch die Teilhabe an politischen Prozessen und die damit verbundenen Lernprozesse. Wesentlich ist ein pädagogisches Sensorium, um alltäglichen Widerstand und einen unscharfen Politikbegriff zu erkennen sowie den Kontext zum Konzept der symbolischen Gewalt herzustellen.

19 Theoriediskussion zu Antonio Gramsci    

Gramsci zählt zu den großen Denkern kritischer Gesellschaftstheorie. "Als Journalist, Kulturkritiker, Theoretiker der italienischen Linken und Vorsitzender der Kommunistischen Partei Italiens wurde er von den italienischen Faschisten inhaftiert und verstarb nach zehn Jahren Haft an den Folgen der Gefangenschaft. Seine posthum veröffentlichten Gefängnishefte nehmen mittlerweile den Rang eines politischen und philosophischen Klassikers ein. In den kritischen Sozial-, Kultur- und Politikwissenschaften - insbesondere der angelsächsischen Länder - sind Gramscis Entwürfe zu Hegemonie, Staat, Zivilgesellschaft, Kultur, Bildung, und Intellektuellen bis in die Gegenwart hinein herausragende Referenzpunkte der Theoriebildung(Davidson 2008)"(MERKENS 2010, 193; vgl. BOCHMANN-HAUG 1991).

Stuart HALL(1998, 57) kennzeichnet Gramsci als Vordenker eines "offenen Marxismus", "[...]der viele Einsichten der marxistischen Theorie auf die neuen Fragen und Entwicklungen hin weiterentwickelt. Er bringt vor allem neue Begriffe ins Spiel, die im klassischen Marxismus nicht enthalten waren, ohne die aber die komplexen gesellschaftlichen Phänomene unserer modernen Welt nicht verstanden werden können".

19.1 Politisch-pädagogische Grundlinie    

Zu den Einsichten Gramscis zählen(vgl. MERKENS 2010, 193-194) eine politisch-pädagogische Grundlinie, die sein Denken durchzieht. Dies umfasst aktuelle Fragen der Politischen Bildung, politischen Pädagogik, Bildungspolitik und Bildungstheorie(vgl. MERKENS-REGO DIAZ 2007, 141-157). Für die Politische Bildung von Interesse und gewinnbringend ist Gramscis hegemonietheoretische Bestimmung von Staat und Zivilgesellschaft, als pädagogisches Verhältnis konzipiert. Die Analyse reicht über das klassische Verhältnis der Disziplin hinaus und macht die unsichtbaren und unreflektierten Formen einer Politischen Bildung sichtbar. Hegemonie führt über die formellen Institutionen hinaus zu einer Vielfalt zivilgesellschaftlicher und staatlicher Orte, Praxisformen, Handlungsweisen, Einsichten, Moralvorstellungen und Glaubenssätzen. Politische Bildung wird informelles Lehr- und Lernverhältnis(vgl. etwa Sportvereine, den Arbeitsplatz und lokale Bürgerinitiativen). Für Gramsci sind diese pädagogischen Verhältnisse Momente von Hegemonie, also politischer Herrschaft. Eingebunden in die Ökonomie ist die pädagogische Struktur von Staat und Zivilgesellschaft ein hegemoniales Feld("Terrain"), das analysiert werden muss.


Ausgehend von der Erkenntnis, dass Herrschaft über die Zustimmung und das Einverständnis sich konstituiert, vollzieht Gramsci einen Paradigmenwechsel bei Macht und Herrschaft.

  • Nicht Gewalt, Repression und/oder ideologische Manipulation, vielmehr konsensuale, aktive Zustimmung von "unten" wird eingefordert. Herrschaftsverhältnisse bestehen nicht nur aus fremd auferlegten Zwängen, sie beinhalten auch ein Sich-Einrichten und Sich-Eingliedern in bestehende Verhältnisse. Wesentliche Aspekte werden damit Normen, Werte und Einverständnis. Staatliche Zwangs- und Strukturmerkmale verschwinden nicht, vielmehr wird eine Balance von Zwang und Konsens eingefordert(vgl. BOCHMANN-HAUG 1991/GEFÄNGNISHEFT 1, 20).
  • Hegemoniefähig ist dann eine Gesellschaft, wenn der Bereich der Eigeninteressen überschritten, wenn also in eine ethisch-politische Phase übergegangen wird. Entsprechend einer Demokratie bedarf es eines Gleichgewichts eines Kompromisses(vgl. GEFÄNGNISHEFT 7, 1567).
  • Konsens setzt Kompetenz der nach Hegemonie strebenden Gruppe voraus(vgl. GEFÄNGNISHEFT 19, 1947). Führung bedeutet die Beachtung gestaltender Momente in der Gesellschaft(Moral und Kultur in pädagogischen Formen). "Jedes Verhältnis von Hegemonie ist notwendigerweise ein pädagogisches Verhältnis"(GEFÄNGNISHEFT 10/II, 1335). Dies bedeutet erzieherische Wirkung in Denken, Handeln und Zustimmung zu entfalten. Gramsci geht von einer Wechselwirkung im pädagogischen Verhältnis aus. Jeder Lehrende ist auch Lernender und umgekehrt(GEFÄNGNISHEFT 10/II, 1335).

19.2 Zivilgesellschaft    

Gramsci umschreibt den Begriff "Zivilgesellschaft" jene Organisationen, Institutionen und gesellschaftlichen Felder, in denen das soziale, kulturelle, moralische und religiöse Denken und Handeln der Menschen vermittelt und angeeignet wird(vgl. GEFÄNGNISHEFT 3, 374). In der Zivilgesellschaft bildet sich jene Ebene, in der Hegemonie konstituiert, angefochten und in Frage gestellt wird. In den "Gefängnisheften" wird ein analytischer Begriff verwendet, ausgerichtet auf ein Handlungsfeld als Netzwerk von Kultur, Ideologien, Wert-und Rechtssystem. Es geht vorrangig um die Funktion der Zivilgesellschaft in den verschiedenen gesellschaftlichen Interessensgruppen, um politische Zustimmung und kulturelle Sinnstiftung zu erreichen(vgl. MERKENS 2010, 198).

Gramsci verweist auf eine zivilgesellschaftliche Durchdringung staatlicher Instanzen. Damit wird ein liberalen Staatsverständnis abgelehnt(vgl. BUCKEL/FISCHER-LESCANO 2007, 21-42). Für ihn greifen Staat und Zivilgesellschaft ineinander, etwa in Bildungseinrichtungen, Parteien, Gewerkschaft, Verbände, Medien und Theater("integrales Staatsverständnis"; vgl. GEFÄNGNISHEFT 3, 499). Staatlich repressives Handeln zeigt sich in Polizei, Armee und Gerichten.


Der bürgerliche Staat bildet auf der Ebene der Zivilgesellschaft eine erzieherische Funktion aus, ausgerichtet auf moralisch-ethische Führung und hegemonialen Konsens. Diese erzieherische Intervention geht über das Bildungssystem hinaus(vgl. MERKENS 2010, 199).

19.3 Fordismus - neue Lebensweise    

Jede Gesellschaft steht periodisch vor der Herausforderung, Arbeits- und Lebensweisen herzustellen und zu erneuern(man denke an die berufspädagogischen Bemühungen im Rahmen von Aus- und Weiterbildung um eine Vorberufliche Bildung im Kontext mit Politischer Bildung für die Zielgruppe von Schul-, Studien- und Berufswählerinnen und Berufswählern, Umzuschulenden, Arbeitslosen, Berufswiedereintretenden und Personen mit Migrationsvorgeschichte; vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich, bes. Pkt. 6-7).

Gramsci geht davon aus, dass der Staat strebt, die Moral der Volksmassen den Erfordernissen der ständigen Entwicklung des ökonomischen Produktionsapparates anzupassen(vgl. GEFÄNGNISHEFT 7, 1544). Die Umgestaltung von Bräuchen, Sitten, Normen und Werten im Kontext zu vorherrschenden Produktionsweisen wird staatlich strukturiert und pädagogisch angeleitet. Der Staat wird als Erzieher aufgefasst und strebt nach einem neuen Typus und/oder Niveau der Zivilisation(vgl. GEFÄNGNISHEFT 7, 1548).

In den "Notizen zu Amerikanismus und Fordismus" untersucht Gramsci staatliche und zivilgesellschaftliche Initiativen.

  • Fordismus setzt als Umwälzung der gesellschaftlichen Produktionsweise eine Umgestaltung des Sozialmilieus, der Alltagskulturen und Wertvorstellungen voraus. Diese neue Lebensweise setzt pädagogische Überzeugung, Führungsqualität und Integration voraus.
  • Neue Formen einer Lebensführung werden propagiert(Puritanismus, Prohibition).
  • Der Fordismus - benannt nach Henry Ford - besitzt als Merkmal die tayloristischen Arbeitsweisen im Kontext mit Lebensweise und Kultur(vgl. GEFÄNGNISHEFT 22, 2063). Die neue Arbeitsweise basiert auf standardisierter Handarbeit, ausgeprägter Arbeitsteilung und Entwertung des Produktionswissens durch neue Maschinen und setzt Disziplin bei den Arbeitenden voraus. Verlangt wird eine allgemeine Ausbildung, psycho-physische Anpassung an Arbeitsbedingungen, neue Wohnverhältnisse und Gewohnheiten("Rationalisierung der Bevölkerung"; vgl. GEFÄNGNISHEFT 1, 130).
19.4 Wissensgesellschaft    

Thomas HÖHNE(2003)spricht von einer "Pädagogisierung sozialer Machtverhältnisse" als Strukturmerkmal einer post-fordistischen "Wissensgesellschaft". Diese Überlegungen sind von Interesse für weiterführende hegemonietheoretische Analysen des Bildungssystems.

Nach JESSOP(2003) ist der Begriff "Wissensgesellschaft" bedeutend für einen nachhaltigen Zuwachs pädagogischer Techniken und Praktiken in der Gesellschaft und für Individuen. Pädagogische Semantik weist darauf hin, wie dies in der Ökonomie, Politik und Berufswelt nachzuweisen ist und welcher Machtgewinn für ein neues hegemoniales Wissen vorhanden ist(vgl. HÖHNER 2003, 230; hinzuweisen ist etwa auf die Wirtschaftswissenschaften, Politikwissenschaft/Politische Bildung und Berufspädagogik).

Man denke nur an die Begrifflichkeiten wie "Lebenslanges Lernen", "Weiterbildungsgesellschaft", "Lernkultur" und "Lernende Organisation". Damit entwickelt sich eine Ablösung des fordistischen Prinzips zu einer "Entrerepreneur-Kultur"(Gründung von neuen Wissensorganisationen/-unternehmen), in der Eigeninitiative, Selbstverantwortung und Flexibilität gefordert wird. Pädagogisches Wissen wird zunehmend zu einem Führungsinstrument für Kompetenzentwicklung, Menschenführung und Führungskräfteentwicklung(vgl. dazu den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem). Diese These unterstützt die bei Gramsci entworfenen Überlegungen zum Stellenwert des pädagogischen Verhältnisses in der kapitalistischen Moderne.

  • GRAMSCI betont die neuen Arbeitsmethoden für die Durchsetzung des Fordismus(vgl. GEFÄNGNISHEFT 22, 2086).
  • HÖHNER(2003) betont die Pädagogisierung sozialer Machtverhältnisse, womit ein dichotomes Verhältnis entsteht.
  • Das Beispiel des "Lebenslangen Lernens" zeigt, dass flexibles Lernverhalten für Anforderungen des Arbeitsmarktes untergeordnet wird/werden soll("employability"), während die zeitliche und räumliche Entgrenzung von Lernen für ein Aufbrechen paternalistischer Lern- und Bildungsstrukturen einer fordistischen Disziplinargesellschaft steht.

Die "Wissensgesellschaft" wird so ein widersprüchliches Handlungsfeld und bedarf in der Politischen Bildung mit ihrer Teildisziplin "Vorberufliche Bildung" einer genauen Betrachtung mit Theorie, Praxis und Handlungsfeldern(vgl. MERKENS 2010, 203).

20 Theoriediskussion zu Michel Foucault    

Es ist eine nicht einfache Beziehung zwischen dem "Konzept der Regierung"(Gouvernementalität)und der Theorie und Praxis politischer Bildung.

Für die Politische Bildung ist von Interesse, welcher Rationalität staatliches, wissenschaftliches und privates Handeln gehorcht. Es geht nicht um eine Bewertung von falschem oder besserem Regieren.

Das "Konzept des Regierens" versteht sich als paradigmatische und praktische Konzeption von Gesellschaft, die über Weltanschauungen und Grenzen von Parteien, politischen Bewegungen und Institutionen agiert. Alltägliches Handeln und staatliche Programme werden so strukturiert und legitimiert. Zeitgemäßheit und ständige Erneuerung sind Elemente von Foucaults Denken der "Regierung".

Politik umfasst gesellschaftlich relevante Wissenschaft und Technik der Menschenführung (vgl. GRAEFE 2010, 169). In den drei folgenden Abschnitten soll das Konzept dargelegt werden.

20.1 Macht und Subjekt    

Das "Konzept der Regierung" stellt einen späten Schritt der Auseinandersetzung mit der Problematik von Macht dar. Schwerpunkt sind solche Formen von Macht, die nicht eine offene Ausübung darstellen, vielmehr auf ein Setzen von Anreizen, Festlegen von Normen und Definitionen bauen(vgl. FOUCAULT 2000, 41-67). Damit sollen "Subjekte"(Personen, Menschen) internalisiert werden. Dieses Wirkungssystem wird an Beispielen gezeigt, etwa an der Grenze von Vernunft und Wahnsinn(1996), der Entwicklung moderner Disziplinierungsmethoden in Gefängnissen, Schulen und im Alltag(1994) und der Suche nach alternativen Formen der Selbstbeziehung und Lebenskunst in antiken autobiographischen Texten(2004).

Subjektivität und gesellschaftlich anerkannte "Wahrheit" sind für Foucault Bedingungen und Resultate von Zugriffen von Macht auf Subjekte. Wesentlich ist die Aussage, dass Macht nicht vorrangig unterdrückt, vielmehr Lust, Wissen und Diskurs produziert. Macht erhält sich nicht nur durch Verbote und Unterdrückung, sondern auch durch an der Orientierung an Normen mit deren Einübung, Reproduktion und Verfeinerung. Beispiel ist etwa die Lebensführung mit den Alltagsfragen, die Diskrepanz von autonomen Handeln und Denken sowie das Zuordnen zu Macht.

Emanzipation zeigt sich in seinem Diktum, nicht in dieser Form regiert zu werden, der Abhandlung über Kritik(vgl. FOUCAULT 1992, 12). Es geht hier nicht um Staatsinterventionen, vielmehr um die Freiheit im eigenen Handeln, Denken und Fühlen zu reflektieren und eine persönliche Distanz aufzubauen.

Bedeutung weist Foucault dem Denksystem des Liberalismus zu. Wesentlich ist die Konstruktion des Bürgers als Interessenssubjekt und seinem Schutz vor Vereinnahmung durch den Staat und die Gesellschaft(vgl. FOUCAULT 1992, 100).

Macht als "Führung durch Selbstführung" ordnet Foucault den Prinzipien einer christlichen Menschenführung zu. Es funktioniert dort, wo Subjekte sich selbst regieren und aus eigenem Antrieb ihr Verhalten überprüfen, reflektieren und verändern. Damit wird Regieren produktiv, nicht repressiv. Handlungsfähigkeit ist demnach Voraussetzung für Macht(vgl. GRAEFE 2010, 172).

20.2 Gouvernementalität    

Foucaults Folgerungen für eine Situation vor dem Fall der Berliner Mauer, wonach der Sozialismus es mit dem Liberalismus nicht aufnehmen kann, weil gouvernementale Vernunft fehlt, weist auf die Betonung ökonomischer Freiheit hin. Ökonomie steht im Kontext von sozialen Beziehungen und individuellen Verhaltensweisen. Im Neo-Liberalismus wird in diesem Zusammenhang von "Humankapital" gesprochen.

Der "homo oeconomicus" bestimmt in seiner Konzeption nach Foucault Regierungen, Schulen, Staaten, Städte, Unternehmen und Gefängnisse als "unternehmerisches Selbst"(vgl. GRAEFE 2010, 173-174).

Der "Markt" als Organisationsprinzip wird zum bestimmenden Faktor von Staat und Gesellschaft. Foucaults Thesen erhärten sich heute, indem Marktfähigkeit bis zum Maßstab der Kritik von Politik erhoben wird.

Anders als im Fordismus mit der Zergliederung von Arbeit zur Steigerung der Produktivität basiert Foucaults Prinzip auf Aktivierung und Mobilisierung. "Allerdings wäre es irreführend zu meinen, neoliberale Gouvernementalität verzichte tatsächlich auf repressive Zwangsmaßnahmen und einen je nach Bedarf auch 'starken' Staat"(GRAEFE 2010, 174; vgl. dazu die Kritik an der bundesdeutschen Janusköpfigkeit der Sozialpolitik im Kontext mit Ökonomie, ebd. 175).

20.3 Überlegungen zu einer Politische Bildung    

Aus der beschriebenen Perspektive verwundert es nicht, dass Qualifikationen und Kompetenzen über inhaltliche und analytische Angebote gestellt werden. Bildungsinhalte dürfen nicht als "Ware" gesehen werden, Lernende sind nicht "Kunden".

Mündigkeit und Eigenverantwortung passen mit der Gouvernementalität zusammen. Selbstbestimmung im Kontext mit dem Prinzip der Vermarktung ist dort vermittelbar, wo Gesellschaftskritik möglich ist, eben in der Politischen Bildung.

Offen bleibt die Frage, welche Auswirkungen individuelle und kollektive Widerstände und die Individualität von Subjekten auf die Gouvernementalität haben. Foucault glaubte an die Möglichkeit alternativer oder eigensinniger Subjektwerdung, allerdings ohne eine Realisierungsmöglichkeit anzugeben(vgl. GRAEFE 2010, 176).

Für die Politische Bildung stellt sich in der Folge die wesentliche Frage, wie ein mündiges Subjekt(diese)Bildung konzipieren kann. "Ein Subjekt, das theoretisch gegenüber seiner humankapitalistischen Zurichtung im Namen von Autonomie und Selbstverantwortung immun und praktisch in der Lage wäre, nicht nur die Bedingungen, unter denen es derzeit(weiter)gebildet wird, kritisch zu hinterfragen, sondern sich zugleich an der Entwicklung gesellschaftlicher Alternativen zu beteiligen"(GRAEFE 2010, 177).

Es geht also in der Politischen Bildung um ein Aufzeigen von Alternativen und Kriterien eines Nutzens. Politische Bildung hat sich der Aneignung des Gesellschaftlichen und den Anforderungen eigener Subjektivität zu stellen.

Ansetzen lässt sich bei den Begriffen "Autonomie", "Eigenverantwortung" und "Freiheit". Dies erfordert

  • eine gründliche Bearbeitung von Begriffen,
  • eine Analyse der gesellschaftlichen Realität und
  • die Entwicklung von Alternativen und Nutzungsmöglichkeiten.
  • Nach Foucault geht um das, "was wir sind" und die gegebenen Grenzen sowie Möglichkeiten einer "Überschreitung"(vgl. FOUCAULT 1990, 53).
Literaturhinweise    

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IT-Autorenbeiträge/Auswahl    

Netzwerk gegen Gewalt http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Methodik und Didaktik in der Politischen Bildung

Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung

Erwachsenenbildung

Menschenrechte in Europa

Vorberufliche Bildung in Österreich

Berufswahl in der Polytechnischen Schule

Interkulturelle Kompetenz

Migration in Österreich 1,2

Globales Lernen

Wirtschaftserziehung

Schule

Schulforschung

Erziehung

Netzbasiertes Lernen

Medienerziehung

Fort- und Weiterbildung/Auswahl    

Universitätslehrgänge

Universität Salzburg

Politische Bildung(Schloss Hofen/Lochau)

Interkulturelle Kompetenz

Migrationsmanagement

Donau-Universität Krems

Politische Bildung

Interkulturelle Kompetenzen

Professional Teaching and Training

Mediendesign und Medienmanagement/mit Spezialangeboten

Universität Klagenfurt

Global Citizenship Education

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung

Weiterbildungsakademie Österreich/wba


Der Beitrag wird laufend aktualisiert.

Zum Autor:

APS-Lehrer/Lehrämter für Volksschule, Hauptschule(D-GS-GW), ausgebildeter Schüler- und Schulentwicklungsberater, Lehrerbildner am Pädagogischen Institut des Landes Tirol(1994-2003), Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften der Universität Wien/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung(1990-2011), Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/Interkulturelle Kommunikation(2012), stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009), Gründungsmitglied der LehrerInnen-Plattform für Politische Bildung und Menschenrechtsbildung des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur/bm:bwk(2004/2005), Lehrender an der VHS Zell/See/"Freude an Bildung" -Lehrgang Politische Bildung(2011-2012)

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges für Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012) und der Weiterbildungsakademie Österreich/wba/Diplom(2010).

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