| Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem | SchulWiki: Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem Seite zuletzt geändert am: 30. Oktober 2014 |
Günther Dichatschek
Vermehrte Eigenständigkeit und Eigenverantwortung im Kontext mit kontinuierlicher Professionalisierung von Führungskräften im Bildungssystem gewinnt zunehmend an Bedeutung.
Der Beitrag soll die Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem aufzeigen. Theorie, Praxis und Methoden sowie Konzepte zur Qualifizierung und Personalentwicklung werden exemplarisch vorgestellt.
Zur Diskussion stehen die Qualität, Wirksamkeit und Nachhaltigkeit von Bildungsmaßnahmen für die jeweilige Zielgruppe.
Führungskräfte in Bildungssystemen tragen Verantwortung für Managementbereiche und sind in der Folge Akteure für Innovationen bzw. Defizite. Dies bedeutet in der Folge, dass Führungskräfte Experten für fachpädagogische Bereiche sein müssen.
Führungskräfteentwicklung ist eine Aufgabe mit/für(die) Zukunft. Das Änderungspotenzial ist ausbaufähig.
Gesellschaftlich bleiben die Zuschreibungen an die Veränderungspotenziale des Lernens stabil. Es gibt eine Bedeutungszuschreibung an Fort- und Weiterbildung("lebensbegleitendes Lernen").
Lernen wird zunehmend aus einer Systemperspektive begründet.
Zu bedenken ist, dass dieser Prozess in der Regel bei laufendem Betrieb erfolgt und Schwankungen unterworfen ist(vgl. die Probleme mit Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen in Schule bei Lehrenden, der Schulaufsicht und Schulverwaltung/Verwaltungspädagoginnen und Verwaltungspädagogen sowie in der Erwachsenen- und Weiterbildung bei der Vielfalt Lehrender mit unterschiedlichen Qualifikationen).
Im Folgenden wird auf die Bereiche Schule und Gesellschaft, Erwachsenen- bzw. Weiterbildungsinstitutionen und Gesellschaft - Bildungsmanagement, Führung von Schulen und außerschulischen Bildungsinstitutionen, Führungskräfteentwicklung, Qualifizierungsmaßnahmen, Methoden und Modelle sowie curriculare Modelle der Weiterbildung eingegangen.
Literaturhinweise und eine Auswahl von IT-Autorenhinweisen vervollständigen den Beitrag.
Qualität und Entwicklung von Schulen bzw. der Schulaufsicht hängen in hohem Maß von der Leistung der Schulleitung/Schulaufsicht ab. Schulmanagement ist ein Erfordernis(vgl. HUBER 2011, 75-89; 2013, 5).
Die Ansprüche steigen mit bildungspolitischen Maßnahmen wie einer Erweiterung der Eigenverantwortung und Instruktionsaktivitäten etwa mit Schulversuchen zu Änderungen von Schulprofilen und Lehrerleistungen(vgl. FEND 1998).
Pädagogische Steuerungsmaßnahmen werden ein zentraler Faktor für die Qualität der Schule.
Fähige und gut geführte Schulleitungen bzw. Schulaufsichten im Kontext mit geeignetem Personal von Führungskräften, Lehrenden und motivierten Lernenden weisen auf den Zusammenhang von Leitungshandeln, Schülerleistungen, Selbstverständnis und Einstellung Lehrender sowie in der Folge auf die Qualität von Unterricht, Erziehung, Lehren und Lernen hin(vgl. GRAY 1990, 204-233).
Interne schulische Bedingungen mit Förder- und Unterstützungsfunktion von Führungskäften ergeben darüberhinaus eine zunehmende Professionalisierung der Lehrenden
http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz, Globales Lernen). Schule hat neben der Wissensvermittlung(ohne Monopolstellung)einen gesamtgesellschaftlichen Wertekonsens mit einem zeitgemäßen Fächerkanon bzw. Fächerverbünden aufzubauen, der in einer Schulgemeinde zu erstellen und jeweils zu aktualisieren ist(vgl. JONES 1987).
Die Ansprüche an Einzelschulen steigen, das Rollenverständnis von Eltern ändert sich zu Kunden, Konsumenten und auch zu Partnern. Lehrende werden in die Schulgestaltung miteinbezogen, Schulgremien erhalten Mitspracherechte, wie es sich in Bezeichnungen wie "Local Management of Schools" und "Self-Governing School" äußert(wie in Großbritannien, den Niederlanden, Schweden, Dänemark und den USA).
Im Folgenden soll zunächst auf die Bedeutung der Erwachsenen- bzw. Weiterbildungsinstitutionen eingegangen werden, bevor grundsätzliches zum Bildungsmanagement ausgeführt wird.
Einrichtungen und Organisation der Erwachsenen-(EB) bzw. Weiterbildung(WB) müssen in einer ständig ändernden Gesellschaft bestehen können.
EB/WB stellt Theorie und Praxis vor Herausforderungen.
EB ist mit dem Verband Österreichischer Volkshochschulen, dem Ring Österreichischer Bildungswerke, dem Forum Katholischer Erwachsenenbildung, dem Verband Gewerkschaftlicher Bildung, dem Büchereiverband und den sozialpartnerschaftlichen Bildungsträgern - Ländliches Fortbildungsinstitut/LFI, Wirtschaftsförderungsinstitut/WIFI und Berufsförderungsinstitut/bfi sowie der Volkswirtschaftlichen Gesellschaft - ein Bestandteil des quartären Bildungssektors.
Der Bildungsauftrag bezieht sich auf
Benötigt werden in der EB und WB
http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung).
Für Bildungseinrichtungen hat dies Konsequenzen.
Die angestrebte Entwicklung führt in der Folge zu einer vermehrten Professionalisierung von Bildungsträgern und Bildungsanbietern mit der Zielsetzung, Berechtigungen insbesondere über Bildungsabschlüsse und berufliche Kompetenzen zu vergeben. Im Managementbereich kommen Teilbereiche wie Marketing, Qualitätssicherung, Finanzierung und Führung zur Geltung(vgl. PIELER 2003).
Die von der EU geforderte Arbeitsfähigkeit("Employability")wird zur täglichen Aufgabenstellung von Lehrenden, dem Bildungsmanagment und Beratungspersonal.
Damit kommt es zu einem Paradigmenwechsel. Allgemeine EB verliert an Bedeutung, Berufliche EB bzw. Weiterbildung wird forciert. Von der Systemseite wird Lernen zu einer professionellen und eigenständigen Aufgabe(vgl. GÜTL-ORTHEY-LASKE 2006, 3).
Der Begriff Bildung als zentrale Begrifflichkeit der Aufklärung mit dem Ziel einer Autonomie und Freiheit des Geistes verbindet sich mit dem Begriff Ökonomie und Management als Synonym für die Vorrangstellung von Geld und Marktbeherrschung. Bildung verlangt Wissen(über Lernprozesse), Management Zahlung und Markt(vgl. DECKER 2000).
Diese Gleichzeitigkeit kann durchaus eine Bereicherung darstellen. Spannungsfrei wird die Beziehung nicht sein können. Diese Ambivalenz bedeutet jedenfalls pädagogische Ressourcen zu nutzen und ökonomische Professionalisierung zu gestalten. Pädagogik und Ökonomie sind als Partner gefordert(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Ökonomische Grundbildung in der EB).
Pädagogische Führungskräfte sind ein eigener Beruf mit einem eigenen Berufsbild, einem entsprechenden Zeitbudget und Status mit zugeschnittenem Qualifizierungsniveau. Kritisch wird vermerkt, dass dies nicht immer zu angemessenen bildungspolitischen und praktischen Konsequenzen führt.
In der wissenschaftlichen Beschäftigung gilt die Einsicht, dass die zentrale Bedeutung für die Bildungsqualität und ihre Entwicklung bei den Leistungen der Führungsqualität liegt(vgl. für Schulen HUBER 2011, 75-89; 2013, 5).
Eigenverantwortung von Schulen erhöhen die Ansprüche an schulische Führungskräfte. Empirische Schulwirksamkeitsforschung untermauert deren Bedeutung(vgl. beispielhaft für Großbritannien: REYNOLDS 1976, 217-230; SAMMONS-HILLMAN-MORTIMORE 1995; für die USA: TEDDLIE-STRINGFIELD 1993; für die Niederlande: SCHEERENS-BOSKER 1997; für den deutschsprachigen Raum: FEND 1998; HUBER 1999, 10-17; ROLFF 2013). Fehlentwicklungen bei Schulen werden mit ungeeignetem schulischen Führungspersonal verbunden(vgl. ROSENBUSCH-SCHLEMMER 1997, 9-17).
Zwar kann man von einer direkten Beziehung zwischen Führungskräftehandeln und dem Leistungsverhalten Lernender bzw. Studierender nicht ausgehen, jedoch auf Auswirkungen auf die Institutionenkultur und das Selbstverständnis Lehrender mit ihren Einstellungen, ihrem Verhalten und ihrer Motivation. Damit kommt es zu Wirkungen auf die Unterrichtspraxis und Lerneffekten bzw. der Qualität von Lehre und Lernen.
Pädagogische Führung ist eine der klarsten Aspekte der Wirksamkeitsforschung(vgl. HUBER 2013, 6).
Pädagogische Führungskräfte werden als Schlüsselfiguren bezeichnet, sie können Entwicklungsprozesse fördern bzw. blockieren. Als "Change Agents" tragen sie Verantwortung für Veränderungsprozesse.
Zu den tradierten Aufgabenfeldern von Bildungsinstitutionen kommen neue Tätigkeitsdimensionen hinzu, etwa Finanzierungsplanungen, der Auswahl und Einstellung des Personals und Öffnungen zum regionalen Umfeld; zusätzlich bei Schulen zur Elternschaft und politischen Gemeinde(n) sowie zur Wirtschaft mitbestimmend und mitverantwortlich in Schulgremien.
Damit diese Aufgaben bewältigt werden können, bedarf es erweiterter Kompetenzen.
Bereits in den siebziger bis neunziger Jahren wird das Rollenbild von Leitungsorganen von Bildungsorganisationen, bespielhaft bei Schulen, als sehr komplex dargestellt, womit von einer neuen "Rolle" gesprochen werden kann(vgl. KATZ 1974, 90-102; JONES 1987; CALDWELL-SPINKS 1992; JIRASINGHE-LYONS 1996; HUBER 2013, 12-13).
Als Aufgaben ergeben sich zwei zentrale Bereiche,
Tätigkeitsbereiche innerhalb der Bildungsinstitution
Organisationsentwicklung - Entwicklungs- und Verbesserungsprozesse("Change Agent"),
Personalentwicklung - Arbeitgeberfunktion("Staff Manager"), Fort- und Weiterbildung des Personals, Bildung kompetenter und kooperativen Teams, Bildung einer Lehr- und Lernkultur sowie eines professioneller Dialogs,
"People Person" - Rolle als Ansprechpartner für Lehrende und Lernende,
Lehrender - Kontakt mit Lernenden, Erprobung von didaktischen Konzepten, Sensibilität für Unterricht bzw. Lehre und
Vorbildfunktion - korrektes Verhalten, pädagogische Grundüberzeugung, Selbstkritik und professionelle Entwicklung.
Tätigkeitsbereiche außerhalb der Bildungsinstitution
"homo politicus" - Verständnis für Interessen, Position der Bildungsinstitution, demokratisches Verhalten,
Repräsentant - Vertretung der Bildungsinstitution, Imagepflege, Öffentlichkeitsarbeit und
Vermittlerfunktion-Mediator - Abbau von Spannungen, Bindeglied zwischen internen und externen Interessen und unmittelbarer Ansprechpartner
Verwaltung von Ressourcen
Verwalter und Organisator - Managerfunktion in Verwaöltung, Organsation und Kooridination,
Gebäudemanager - Finanzierungssicherung, Gebäudeunterhalt und Architektur sowie
Unternehmer - Verwaltung des Budgets, Anbieter von Veranstaltungen, Teilnahme an nationalen und internationalen Projekten.
Führungskonzeption-Führungsverhalten/Leadership
Transactional Leadership - Betonung auf Verwaltungsarbeit
Transformational leadership - Betonung auf Veränderungsprozesse
Integral Leadership - Verbindung von Führungs- und Leitungs- bzw. Verwaltungsaufgaben
Instructional Leadership - Betonung auf Lernfortschritte der Lernenden
Distributed Leasdership - Betonung auf ein kooperatives Führungsverhalten in der Leitung der Bildungsinstitution(vgl. Pkt. 3.3)
Erfolgreiche Leitungen von Bildungsinstitutionen beinhalten eine normative Dimension.
http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Theorieansätze der Politischer Bildung).
Schulmanagement ist professionelles Management schulischer Tätigkeiten und deren Sicherung und Qualitätsentwicklung(vgl. HUBER 2013, 20). Zentrale Aspekte sind die Planung, Organisation, Koordination, Steuerung und Kontrolle von Bildungs-, Erziehungs- und Unterrichtsprozessen(Schule als pädagogische Handlungseinheit; vgl. FEND 1981, 126-390).
Schulmanagement geht von der standortgebundenen Schule aus, mit der die Einzelschule und die Akteure konfrontiert sind. Schule udn Schulmanagement sind situativ kontextgebunden. Geklärt wird, welche Personen mit welchen Aufgaben in welcher Form und Struktur bestimmte Prozesse durchführen. Bei einer Erweiterung der Eigenverantwortlichkeit der Einzelschule ergeben sich komplexe Aufgabenbereiche mit Handlungsfeldern, die im Folgenden angesprochen werden(vgl. HUBER 2013, 21-22).
Unterricht und Erziehung
Die Verantwortung liegt bei der Lehrenden. Gesichert werden muss das Nivau des Unterrichts, die Unterrichtsentwicklung und Arbeitsstrukturen, kollegiale Zusammenarbeit und Austausch von Praxiserfahrungen.
Personal
Personalbestand und Personalbedarf sorgen für die Aufgabenerfüllung von Schule. Fort- und Weiterbildung des Personals erweitern nicht nur die persönliche Fachkompetenz, ebenso auch die Kompetenz des Kollegiums.
Organisation
Pädagogisches Handeln muss wirksam werden können. Organisationsgestaltung orientiert sich am Auftrag der Schule und Zielvorstellungen(Schulprogramm, Leitbild).
Qualitätsmanagement
Dies ist ausgereichtet auf die Lernwirksamkeit des Unterrichts und Ergebnisauswertung zum Zweck von Verbesserungsmaßnahmen. Qualitätssicherung bedeutet Evaluierung, in der Folge Maßnahmen zur Optimierung.
Kooperation
Eine Eigenständigkeit(Autonomie) der Schule bedeutet mehr Kommunikation innerhalb und außerhalb der Institution mit der Schulaufsichrt, Schulträgern, Eltern, der Wirtschaft, öffentlichen Institutionen und den Medien.
Man bedient sich einer Öffentlichkeitsarbeit zur Stärkung des Prestiges und der Wettbewerbsfähigkeit.
Kooperative Arbeitsformen wie ressourcehnökonomische Sitzungen und faire Arbeitseinteilung fördern das Arbeitsklima.
Ein Blick auf die Realität zeigt, dass kooperative Führung kaum vorhanden ist, schon gar nicht in Schulen(vgl. HUBER 2013, 24).
Die Begrifflichkeit entstammt der Managementliteratur außerhalb der Schule und gilt als mehrdeutig.
WUNDERER-GRUNWALD(1980) sehen die Bedeutung in der Wechselseitigkeit und Selbstverwirklichung. LIEBEL(1992, 109-161) sieht zielorientierte soziale Enflussnahme zur Erfüllung gemeinsamer Aufgaben, stukturiert und in wechselseitiger Einflussnahme sowe konsensfähiger Gestaltung der Arbeits- und Sozialbeziehungen als organisationale und kooperative Perspektive.
Nach KANSTEINER-SCHÄNZLIN(2002, 47) basiert kooperative Führung auf der Vorstellung, dass die Führungsfunktion im Miteinander der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter gestaltet wird und eine hohe Intensität der Entscheidungsbeteiligung aufweist.
Zum Verhalten gehören
In diesem Konzept zeigt sich die Notwendigkeit einer ausgeprägten Sozialkompetenz mit wechselseitigem Vertrauen, Unterstützung und Partnerschaft.
Voraussetzung ist die Bereitschaft und das Engagement aller Beteiligten, ein reflexives Verhalten und die Einsicht zu Modifikationen. Es bedarf ebntsprechender organisatorischer Strukturen, um eine Streuung von Führungsverantwortung(etwa Schulleiter-Stellvertretung-Fachbetreuer; Steuergruppe) und Führung in geteilter Verantwortung(Pädagogische Leitung-Verwaltungsleitung) umzusetzen.
In der internationalen Fachdiskussion hat sich die Begrifflichkeit "distributed leadership" etabliert. Als Grundidee neben den angeführten Dimensionen gilt, dass Führung als dynamischer Prozess der Einflussnahme auf die Organisationspraxis aufgefasst wird. Leitung bzw. Führung ist eine Funktion, weniger eine Rolle bzw. Position(vgl. HARRIS 2008, 172-188). "Distributed leadership" ist demnach eine Art konzertierte Aktion. Das bedeutet eine Absage an funktionsbedingte Hierarchien(Anordnung-Ausführung). Das bedeutet aber auch eine große Verantwortungsbereitschaft des Einzelnen, berufliche Weiterentwicklung, Fort- und Weiterbildung, Reflexion, kollegiale Kooperation, Feedback-Bereitschaft und -annehmen, Vertrauen und Selbstvertrauen, letzlich gemeinsames Lernen.
Die Realität zeigt sich vielfältigen Mischformen (vgl. COURT 2003; HUBER 2013, 29-30). Beispiele dafür sind nach COURT(2003)
Schulisch zeigt sich dies in weitgehend gleich ausgebildetem Personal mit geringen Besoldungsunterschieden und fast gleicher Zieltätigkeit(vgl. Schulleiter geben teilweise auch Unterricht).
Diesem Mix, eigentlich gut für Kooperationen geeignet, steht strukturell eine Handlungsrationalität mit Hemmnissen im Wege(vgl. KANSTEINER-SCHÄNZLIN 2002), etwa
Kooperative Führung in allen Bildungsbereichen bedarf (zunächst) konkreter Strukturen, damit zeitliche Grundlagen für mehr Partizipation an Führungsaufgaben geboten und gesichert ist. "Zu bedenken ist: Alle Änderungen in der Leistungstruktur haben nur dann einen Sinn, wenn sie das pädagogische Handeln verbessern und damit die Zieltätigkeit erleichtern und bereichern"(HUBER 2013, 37).
Bildungsgerechtigkeit kann nur von professionellen Akteuren - Einzelpersonen udn Institutionen - erbracht wreden, wenn alle im Bildungssystem, also auch die Verwaltung, Politik und Gesellschaft, ihre Verantwortung übernehmen. Die Schule spielt eine zentrale Rolle, liegt sie doch in der Verantwortung des Staates und verbringen die Lernenden etwa 15 000 Stunden ihres Lebens als Schülerinnen und Schüler in diesem Bildungssystem(vgl. HUBER 2013, 40).
Bildungsgerechtigkeit benötigt darüber hinaus ein kohärentes Gesamtsystem, in dem abgestimmt aufeinander alle Akteure ihren Beitrag leisten(vgl. die Stellungnahmen der Sozialpartner in Österreich zu Schulreformbestrebungen). Im Hinblick auf eine Governance-Perspektive sind die Führungskräfte der verschiedenen Einrichtungen bzw. Institutionen in den verschiedene Systemebenen in gesamtgesellschaftlicher Verantwortung gefordert.
In der Folge geht es um schulische und außerschulische Vernetzungen, Bildungsregionen und das System Leadership in einigen Ländern mit Führungskräften, die innovative professionelle Lerngemeinschaften aufbauen und staatliche Unterstützung in Reformen bzw. Unterstützungen erhalten(vgl. HUBER 2013, 40-46).
Auch im deutschsprachigen Raum werden Schulnetzwerke gegründet. Kooperationsverbindungen im Bildungsbereich entstehen mit unterschiedlichen Zielen(vgl. HUBER-KREY 2007). Das zentrale Anliegen, die Lehrerprofessionalität und Qualitätsentwicklung der Schulen zu unterstützen, dient der Bewältigung der beruflichen Herausforderungen(vgl. SOLZBACHER-MINDEROP 2007).
Nicht wenige Schulnetzwerke entstehen als Modellvorhaben. Begrenzte Zeitdauer und mitunter verschiedene Träger(auch als EU-Bildungsprogramme) schließen Schulen zusammen, wobei Anregungen für eine eigene Schulentwicklung sich ergeben(vgl. SOLZBACHER-MINDEROP 2007, 4).
Die Chance, komplexe Fragestellungen gemeinsam mit Partnern zu klären, die in der Komplexität des Schulalltags einer Einzelschule nicht beantwortbar sind, har eine wesentliche Bedeutung bekommen, zumal öfter als vermutet Fachspezialistentum fast in jeder Schule vorhanden ist. Anregungen für Fort- und Weiterbildung ergeben sich ebenso.
Bildungsregion umfasst in der Begrifflichkeit "[...]eine strategische Allianz verschiedener Einrichtungen, Behörden und Schulen zur Gewstaltung von Bildungsbiographien vom Kindergarten bis zur Studier- oder Berufsfähigkeit junger Erwachsener"(HUBER 2013, 41).
Diese regionalen Verantwortungsgemeinschaften entwickeln institutionalisierte Kooperationsformen als Austausch-, Qualifizierungs- und Zusammenarbeitsplattformen. In der horizontalen Dimension geht es alle Bildungsbereiche, Jugendtreff-Institutionen, Vereine und Familie, vertikal um Kooperationen von Schularten oder um Schulnetze mit bestimmten Aufgabenstellungen.
Ein gutes Übergangsmanagement soll die Übergänge zwischen den Bildungseinrichtungen durch Kooperationsformen als funktionierende Bildungsketten gestalten. Dies bedeutet etwa, dass Kindertagesstätten, Kindergarten, alle Bildungsbereiche bis zur Berufsbildung eine verstärkte Bildungskooperation betreiben.
Unterschieden werden drei Stufen der Vernetzung(vgl. SOLZBACHER-MINDEROP 2007):
International gilt das "System Leadership" als Konzept der Systementwicklung (vgl. HUBER-ROLFF 2010, 43-58). "Gemeint ist ist eine Praxis, in der der einzelne pädagogische Einrichtungen über ihre eigene Organisationsgrenzen hinaus tätig werden, damit das Bildungssystem als Ganzes profitiert"(HUBER 2013, 42).
Das Phänomen des Auseinanderklaffens von guten und schlechten pädagogischen Einrichtungen soll verhindert werden. Gegenseitige Unterstützung zugunsten einer positiven Entwicklung wird angestrebt.
Pädagogische Führungskräfte ergreifen Kooperationsmöglichkeiten, innerhalb der Organisation oder zwischen den Einrichtungen.
Das Beispiel England weist auf die geschickte Verknüpfung von professioneller Expertise und Engagement von Lehrenden und Verwaltenden bei Reform- und Entwicklungsprogrammen für Lernende in der jeweiligen Region und systematischer Bildungssystem-Entwicklung(vgl. HOPKINS 2010, 211-224; vgl. HUBER 2013, 43 ).
Zu beachten die große Bandbreite der Möglichkeiten für Führungskräfte und ihre Einrichtungen, um zu kooperieren. Unterschiedliche Kooperationsmöglichkeiten und Rollen von "System leaders" lassen sich erkennen(vgl. HOPKINS 2008, 21-35):
Es ist davon auszugehen, dass eine nachhaltige Entwicklung der pädagogischen Einrichtungen nicht möglich ist, wenn sich nicht das ganze System entwickelt(vgl. FULLAN 2009, 101-113; HUBER 2013, 46-47).
Konfluenz bedeutet nach dem Fremdwörterbuch "Zusammenfluss(mehrerer gleichrangiger Ströme)". Das Leitungskonzept, das im Folgenden dargelegt wird, trifft dies gut. "Strom" meint einen Prozess, vermittelt damit auch die Begriffe Energie und Synergie(vgl. die Begrifflichkeit in den USA "confluent education"; HUBER 2013, 55).
Konfluente Leitung teilt Führung auf, praktiziert Co-Management und verbindet alles situativ. Pädagogische Führungskräfte schätzen ein, was für ein Potenzial bei Lehrenden bzw. Mitgliedern von Kollegien vorhanden sind.
Leitungstätigkeit umfasst Führung, Management und Steuerung.
In der Analyse und Darstellung zu Führung unterscheidet man zwischen personal-interaktiver und strukturell-systemischer Führung(vgl. WUNDERER 2005, 5).
Personal-direkte Führung bezieht sich auf einzelne Personen. Anregungen, Hinweise, Auftragsvergabe und Anweisungen kennzeichnen das Spektrum. Grundlage von Führung ist die Akzeptanz von Personen, sich führen zu lassen, zumal Anweisungen unterlaufen werden können und Aufträge einer Interpretation unterliegen und Motivation benötigen. Lehrende lassen sich eher ungern führen, "[...]weil sie sich auf eine professionelle Ausbildung berufen, die sich von der der Führungskräfte nicht unterscheidet, und sie aus dem Studium wissen, dass zur Ausübung eines pädagogischen Berufs ein gewisses Maß an Autonomie gehört"(HUBER 2013, 50).
Umgekehrt wird argumentiert, dass wirksame Führung nicht auf Anordnung, vielmehr auf Überzeugung und Vorbild beruht. Wirksam wird Führung, wenn professionelle Führungsmittel eingesetzt werden(Mitarbeitergespräche; Zielvereinbarungen/verschriftlicht, regelmäßige Überprüfung; Mitarbeiterfort- und -weiterbildung).
Strukturelle Führung ergänzt über Struktursetzungen wie Organigramme, Geschägftsverteilung, Zuständigkeiten, Leistungsverträge und Zielvorgaben den Aufbau einer Innengliederung. Strukturelemente sind Klassen- bzw. Lehrgangsteams, Jahrgangsstufen bzw. Schulstufen und Fachgruppen bzw. Leistungsgruppen sopwie Dienstbesprechungen und Konferenzen.
Bildungsinstitutionen zu führen bedeutet heute, kaum mehr allein leiten zu können(vgl. HUBER 2013, 51). Verteilte Führung ("distributed leadership") ist daher ein aktuelles Thema geworden(siehe Pkt. 3.3 des Beitrages; vgl. HARGREAVES-FINK 2005, 24). Verteilte Führung bringt Personen in Führungspositionen, die in der Folge zu Führungskräften angeleitet werden können. Intern werden Führungskräfte damit zu "leader of learners".
Bezieht sich Führung eher auf das Personal, betrifft das Management eher sich auf Sachen. Hier geht es um die Betriebs-bzw. Institutionsleitung, Management von Projekten-Budget-Konflikte-Gesundheit-Changemanagement.
Ressourcenbeschaffung und deren Nutzung, die Bewältigung des Nachrichtenverkehrs, die Gebäudenutzung und Sicherheit, Statstik und das Zeitmanagement sind zentrale Elemente. Weil nicht alles allein zu erleidigen geht, bedarf es eine Co-Managements, wobei zwei Varianten anwendbar sind. In einer erweiterten Leitung arbeiten alle Funktionsstelleninhaber zusammen. Es kann auch die Personalvertretung Verantwortung für das Management der Schulentwicklung übernehmen bzw. nur mitwirken.
Auch hier entstehen Führungskräfte, was etwa im schulischen Bildungsbereich - mit Ausnahme in höheren Schulen mit Administratoren und Abteilungsvorständen - bisher wenig etabliert ist(vgl. HUBER 2013, 53).
Im Kontext mit Schulentwicklung entstand der Steuerungsbegriff.
Erhält eine Bildungsinstitution Gestaltungsautonomie, kommt es zu Weiterentwicklung und der Notwendigkeit, Realisierungsprozesse zu steuern. Neben der Leitung der Bildungsinstution kann auch eine Steuerungsgruppe hier tätig sein.
Steuerungsgruppen gehören nicht zum Führungssystem und Co-Management. Entschieden wird über Prozessfragen im Rahmen von pädagogisch-organisatorischen Entwicklungsmöglichkeiten, legitimiert durch Beschlüsse von Gremien bzw. der Leitung der Bildungsinstitution(vgl. etwa in Schulen durch das Kollegium bzw. die Schulleitung. Von Interesse wäre die Praxis von "distributed leadership").
Dazu gehören
In Anlehnung an ROLFF(2007/2010)kann dieses Leitungskonzept als "konfluente Leitung" bezeichnet werden.
Ausgehend von der Tatsache, dass es heute eine Generation von Frauen gibt, die hervorragend ausgebildet und für Führungspositionen bestens qualifiziert sind, soll im Folgenden
Politisches Handeln, hier bei der Entwicklung weiblicher Führungskräfte in Bildungssystemen, ist mit Geschlechterdifferenz, Geschlechterbeziehungen und Geschlechterverhältnissen zu sehen. Grundpositionen im Denken über sex und gender, dem Ausgestalten von Frau-sein(Mann-sein), Geschlechterrollen und die Queer-Bewegung beeinflussen das Verhältnis von Geschlecht und Gesellschaft(vgl. HARK 2001; ENGEL 2002; RICHTER 2004, 181-195 bzw. 2007, 407).
Geschlecht und Verhalten wird heute als das, was wir tun, gedeutet("doing gender"). Gender ist situativ konstruiert und(damit)wandlungsfähig.
Junge Frauen(und Männer) sehen ihre Geschlechtsidentität als kontingent und variabel an, je nach Kontext. "Das Geschlecht wird seltener als relevante Kategorie für die eigene Biografie oder die Gesellschaft angesehen[...]-zu Unrecht"(RICHTER 2007, 407).
Mit der Konstruktion von Geschlecht in Kontexten und vielfältigen Varianten - wie etwa race und sexuelle Orientierung - will man den Geschlechterdualismus überwinden. Wesentlich sind Prozesse der Interaktion, die in gesellschaftliche, institutionelle, soziale und familiale bzw. private Kontexte eingebettet sind. Sie sind demnach durch die historischen Strukturen veränderbar.
Kontrovers wird der gesellschaftliche Wandel diskutiert. Die Vergesellschaftlichung von Frauen in den Dienstleistungs-, Informations- und Wissensbereichen scheint - aus der Sicht der Politischen Bildung empirisch begründbar - widersprüchlich auf die Gleichzeitigkeit von Integration und Ausgrenzung, Partizipation und Segregation, Anerkennung und Diskriminierung hinzuweisen(vgl. KNAPP-WETTERER 2001, 9). Dies bedeutet in der Folge für die Rolle von Frauen in der Erwerbs- und Hausarbeitssphäre die Notwendigkeit eines komplexes Zusammenspiels von Familien-, Sozial-, Steuer- und Fiskalpolitik.
Dsa unterschiedliche politische Interesse von Frauen lässt sich auf die unterschiedlichen Sozialisationsfaktoren in den Lebenszusammenhängen erklären(vgl. METZ-GÖCKEL 2000, 103-116). Man geht vom Konzept der "Selbst-in-Beziehung" aus, die in der Bezogenheit auf andere Menschen, der Entfaltung der Persönlichkeit und Verortung in der Zweigeschlechtigkeit bedeutsam ist. Die drei Bereiche erklären das unterschiedliche politische Interesse in den Lebenszusammenhängen, die beeinflusst werden vom Spannungsdreieck Familie/Ehe - Kapital/Markt - Sozialstaat. Diese binden unterschiedlich Frauen und Männer in den Staat ein, setzen sie unterschiedlich in Beziehung und damit in politische Partizipation, Engagement und politisches Interesse(vgl. RICHTER 2007, 409). Am Beispiel etwa der Schul-, Studien- und Berufswahl lässt sich dies nachweisen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich).
In diesem Wechselspiel von Fremd- und Selbstsozialisation kann es zu unterschiedlichen Lebens-, Arbeits-, Denk- und Kommunikationsweisen sowie einem Lernverhalten der Geschlechter kommen(vgl. RICHTER 2001, 46-160). Mit der Kenntnis der einzelnen Persönlichkeit von Lernenden lassen sich allerdings die Geschlechtergruppen verallgemeinern und Diskriminierungen vermeiden(vgl. KNAPP-WETTERER 2001, 15-62).
Geschlechterdifferenzierte politische Bildung findet schulisch, feministische Bildung im außerschulischen Bereich statt(vgl. OECHSLE-WETTERAU 2000; RICHTER 2001, 46-160).
In der Koedukationsdebatte entwickeln sich die Aspekte der "Gleichheit bzw. Differenz" zur Dialektik von "Gleichberechtigung bzw. Verschiedenheit".
Eine geschlechtergerechte Bildung in allen Bildungsbereichen ist durch die Aufklärung geschlechtsspezifischer Diskriminierungen in der Gesellschaft und im Bildungssystem gekennzeichnet.
Ihre pädagogische Begründung findet sich in der Politischen Bildung mit den Themenbereichen aktuelle Gesellschaftsentwicklung, Problemstellungen, Anteile weiblicher(männlicher)Geschichte, Befragung von Experten, Fallstudien und biografischem Lernen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Theorieansätze in der Politischen Bildung).
Die gesellschaftspolitische Begründung findet sich in den gesetzlichen Bestimmungen um eine Gleichberechtigung(Bundes-Gleichbehandlungsgesetz: BGBL Nr. 100/1993; Änderung BGBL I Nr. 120/2013; Richtlinien der EU 2000/43/EG, 2000/78/EG und 2000/73/EG; vgl. § 7 Bundes-Gleichbehandlungsgesetz 1993 i.d.g.F. bei Bewerbungen von Frauen).
Dieser Aspekt scheint insbesondere für die Fort- und Weiterbildung künftiger und aktuell vorhandener Führungskräfte geeignet zu sein. Fragenbereiche ergeben sich aus den
Eine Förderung der Gleichberechtigung von Frauen(und Männern) und die Beseitigung bestehender Nachteile ist in der Bundesverfassung(Republik Österreich) verankert.
Die Gleichstellungfrage beinhaltet neben der rechtlichen Gleichstellung beider Geschlechter auch die Sensibilisierung der Gesellschaft für die Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Gleichstellungsbeauftragte haben als Aufgabenbereich, bei Besetzungen und Fragen im Sozialbereich auf die Einhaltung gesetzlicher Bestimmungen zu achten und sie einzufordern.
Erkennbar ist die ansteigende Zahl weiblicher Funktionsträgerinnen bei der Besetzung von Positionen bei Schulleiterinnen und in der Schulaufsicht. Mit zunehmender Höhe des Bildungsbereichs bzw. der Funktion fehlen trotz Gleichstellungsauftrag und Frauenförderung weibliche Funktionsträgerinnen.
Geschlechtliche Diversität im Bildungsbereich ist ein wichtiger Motor für deren Entwicklung und Qualität. Frauen arbeiten in der Regel sehr teambewusst, zeigen ein hohes soziales Engagement für ihre Mitarbeiter und kommunizieren gut. Ebenso sind Entschluss- und Durchsetzungskraft sowie analytische Fähigkeiten mit Fachkompetenz auf Grund qualifizierter Aus- und Fortbildung vorhanden(vgl. HUBER 2013, 70-71).
"Ob Frauen eien Führungsposition einnehmen, hängt aber weniger vom vermeintlichen weiblichen Sozialcharakter als vielmehr von strukturellen Bedingungen ab, zum Beispiel davon, wie attraktiv ein Führungsamt für Frauen ist"(HUBER 2013, 71).
Mitunter fehlen die Voraussetzungen, Beruf und Familie zu vereinbaren. Die Frage polarisiert wie kaum ein anderer Aspekt die öffenliche Diskussion, geht es doch um Karrierechancen und einen Aufstieg in der Berufslaufbahn.
Um die Vereinbarkeit durchzusetzen, bedarf es eines Umdenkens bei der Erstellung von Lebensraumkonzepten. Für die Sicherung gleicher Chancen von Frauen(und Männern) bedarf es einer Infrastruktur, die ausreichende ganztägige Kindergärten und Schulen sowie ausreichender Verkehrsverbindungen, entsprechende Öffnungszeiten von Institutionen, Geschäften und Dienstleistungsunternehmen beinhalten.
Zusätzlich bedarf es ausreichender Fortbildungskonzepte mit Unterstützungsmöglichkeiten als Qualizierungsangebote(vgl. etwa die Möglichkeit von "blended learning" als Verbindung von E-Learning und Präsenzphasen als didaktisches Element in der Fort- bzw. Weiterbildung).
Frauen benötigen eine "andere" Karrieplanung. Frauenspezifische Anliegen und Fragestellungen wie die Berufsplanung und Unterstützung beim Wiedereinstieg in den Beruf sind verstärkt zu berücksichtigen.
Qualifizierte junge Frauen sollen für die Führungsebene gewonnen werden.
Dies bedarf
IT-Hinweis
http://www.modus-f.de > Ziele und Inhalte (26.5.2014)
"Schule als Teil eines Systems stellt selbst ein System dar und enthält wiederum unterschiedliche Systeme"(HUBER 2013, 75).
Das Schulsystem und die Schulverwaltung sind nach bürokratischen Vorgaben(noch heute)konstruiert.
Die Schule ist selbst ein System als Teil des Bildungssystems, allerdings weniger nach einem bürokratischen Konzept, vielmehr nach pädagogischen, soziologischen und psychologischen sowie(schul-)rechtlichen Kontexten(vgl. FEND 1981).
Für die Schulverwaltung bedeutet dies, dass Tatbestände gesetzlich geregelt werden. In einer Demokratie beruht Legitimität auf Gesetzen. Allerdings sind sie durch ständige nicht vorherzusehender Entwicklungen niemals sakrosant, bedürfen also immer Ergänzungen bzw. Interpretationen(Novellierungen bzw. Verordnungen und Erlässe).
Schulisch ergibt sich dadurch mitunter ein Abwägungsprozess, in dem angestrebte generelle Ziele zu berücksichtigen sind("bürokratische Kreativität").
Regeln und Vorschriften sind unumgänglich, ansonsten würde Beliebigkeit und Chaos herrschen.
Für eine moderne Verwaltung ist eine wichtige Maxime eine stärkere Beachtung der Ergebnisorientierung. Die schulische Umwelt hat sich im Gegensatz zu den Regeln und Vorschriften allein schon in den letzten Jahrzehnten wesentlich verändert. Beispiele für eine Veränderbarkeit sind die relativ fixe Größe der Stundenpläne über Jahrzehnte mit den wenig flexiblen Fächerunterteilungen. Zu hinterfragen wären etwa die Prioritäten von Fächern im 21. Jahrhundert, das Zeitmanagement, die Zusammensetzung von Klassen/Lerngruppen, Unterrichtsinhalte, Stundenzuweisungen und notwendige Sonderprogramme(vgl. HUBER 2013, 80-81).
"Zu beachten ist, dass Schulen im Vergleich zu Allgemeinverwaltung unterschiedliche Strukturen aufweisen"(HUBER 2013, 81).
Schule hat eine Hierarchie mit einer bestimmten Entscheidungs- und Führungsstruktur(Vorgesetzte). Infolge der gesetzlich verankerten "pädagogischen Freiheit" auf der Grundlage von Wissenschaftlichkeit unterscheidet sich die innerschulische Hierarchie von der linearen Hierarchie der Allgemeinverwaltung. Schulpersonal ist allerdings weisungsgebunden. Als "komplexe Hierarchie" zeigt sich dies in dem Willens- bzw. Entscheidungsprozess , wo nicht nur von oben nach unten, vielmehr auch von unten nach oben Beschlüsse gefasst werden(vgl. die Beschlüsse der Lehrerkonferenz). Organisatorisch wird von einem "loosely coupled system" gesprochen(vgl. WEICK 1976, 15-19).
Kennzeichnend sind die die lockeren Verbindungen zwischen den einzelnen Ebenen und Elementen(Verhältnis Lehrende-Schulleitung bzw. Verhältnis zwischen den einzelnen Lehrenden).
Diese Struktur findet sich im Bereich der Schulaufsicht nicht, vielmehr findet sich dort eher ein "tightly coupled system" mit klarer rechtlicher und organisatorisch-hierarchischer Struktur.
Die Spannung und Problematik zeigt sich als Unterscheidung zwischen "Spezialisten" und "Bürokraten", die Mitglieder verschiedener Systeme bilden(vgl. MAYNTZ 1971). Aus der Sicht des Autors wäre eine Unterscheidung zwischen "lehrenden bzw. leitenden Pädagogen" und "Verwaltungspädagogen" hilfreicher, zumal es in der Führungskräfteentwicklung praktizierte Modelle gibt, die die Karrierelaufbahn Lehrende-Schulleiter-Schulaufsicht als überaus günstig ansehen(vgl. dazu die Laufbahnmuster in Österreich; vgl. WEIGERT 2004).
Von Interesse ist das niederländische Modell "Inspectie van het Onderwijs", das bei Schulbesuchen Experten einsetzt, die ohne rechtliche Konsequenzen und Vorgesetzeneigenschaften schulische Elemente bewerten und auch beraten. "Die Trennung der Schulinspektion von der Schulaufsicht stärkt Vertrauen und Akzeptanz"(HUBER 2013, 85).
Zu beachten ist das "Autonomie-Paritätsmuster" mit dem Nichteingreifen in den Unterricht und der Betrachtungs- und Handlungsweise der Gleichberechtigung aller Lehrender(vgl. dazu ALTRICHTER [2000, 85-97] mit der kritischen Bemerkung zu dem Hindernis für Schulentwicklungsprojekte, in denen zwangsläufig gegen beide Aspekte verstoßen werden muss; vgl. auch Pkt. 3.3 des Beitrages).
In der Schulpädagogik und Erwachsenen- bzw. Weiterbildung finden sch überwiegend Situationen mit direkter Kommunikation("face-to-face-communication"). Grundlage ist vorwiegend ein dialogisches Verhältnis(Kommunikation von zwei Personen), wie etwa das von Mutter und Kind, Erzieher und Zögling sowie Lernendem und Lehrendem.
Aspekte der Organisation mit der Dimension einer größeren Anzahl von Personen fanden kaum Beachtung. Es fehlten Fragen wie Interaktionsabläufe in der Institution("Organisation"), Auswirkungen von erzieherischen Prozessen in der Organisation und Rahmenbedingungen der Institution(vgl. HUBER 2013, 88-89).
ETZIONI(1964) definierte Organisation als soziale Einheit mit dem Erreichen von gemeinsamen Zielen. Aktuell versteht man soziale, regelgeleitete Systeme mit einer definierten Mitgliedschaft, die langfristig vorgegebene und selbst entwickelte Ziele verfolgen(vgl. HUBER 2013, 89).
Organisationen mit Einfluss auf Bildung bedürfen einer Analyse des hierarchischen Aufbaues, der Struktur der Entscheidungsabläufe, der Partizipationsabläufe Einzelner, der Wirkung des pädagogischen Führungspersonals, der Verfahren der Rekrutierung, der Qualifizierung und der Rolle der Schulaufsicht bzw. Schulverwaltung.
Die zuständige Bezugswissenschaft wird mit der Begrifflichkeit "Organisationspädagogik" umschrieben(vgl. ROSENBUSCH-WISSINGER 1989, 10; ROSENBUSCH 2005). Wissenschaftlich etabliert seit 1998 ist etwa der Diplomstudiengang "Organisationspädagogik" an der Universität Dortmund.
Die Doppelfragestellung kann mit fünf Grundsätzen umschrieben werden(vgl. KÖNIG-VOLMER 1996/2005).
Unter der Aussparung der Schulleitung hat etwa Hartmut von HENTIG Schule als Modell("polis") einer politischen, sich selbst regierenden Lebens- und Lerngemeinschaft mit Beteiligungsmöglichkeiten und Befähigung zur Selbstbestimmung gefordert(vgl. v. HENTIG 1996).
Für die Politische Bildung, Sozialkunde und Lebenskunde(PTS) verstärkt diese pädagogische Forderung eine Bestätigung ihres Bildungsauftrages.
Führungsprinzipien als Ausrichtung von organisatorischen Maßnahmen verstehen sich als Überlegungen, pädagogische Zieltätigkeit von Bildungsinstitutionen positiv bzw. negativ zu beeinflussen. Die Vorrangstellung vor Administration muss gegeben sein(vgl. die Beeinflussung von Verwaltungsakten auf die pädagogischen Zieltätigkeiten wie etwa das Fehlen notwendiger Zeit für Lehrende; HUBER 2013, 96).
War in dem "Scientific Management" von TAYLOR(1911) die Betonung auf Vorschriften, Kontrolle und Messungen mit Vergleichen im Arbeitsprozess gelegt, so bedarf es in Bildungsinstitutionen einer Logik, die Vertrauen, Mut zum eigenen Handeln und Delegieren von Aufgaben als Teilung von Verantwortlichkeit als wesentlich ansieht.
Dsa Prinzip des Vertrauens im Kontext mit Selbstverantwortung zeigt sich nicht nur in Bildungsinstitutionen, auch in der Industrie. Klare Zielvorstellungen, Möglichkeiten der Selbsttätigkeit, Selbstverantwortung, das Gefühl der Gemeinsamkeit, Kooperationsfähigkeit, Genugtuung über einen Vertrauensvorschuss und die Sichtbarkeit der Ergebnisse sind Elemente von Führungsprinzipien.
Als Grundlage von Reformüberlegungen (Innovationen) erweist sich der "Coverdale-Zielkreis"(vgl. HUBER 2013, 97-98; SMOLKA 2000). Der Kreiszyklus beginnt mit der Frage nach
Kooperation verläuft erfolgreich nach einem regelgeleiteten Verfahren mit Lösungsvorschlägen, Ausschluss von Wiederholungen, strukturierter Moderation und Einhaltung vereinbarter Regeln.
Bildungsinstitutionen gelten(nicht nur)in der Fachliteratur als "Schatzinseln" , in denen Mitarbeiter offene bzw. versteckte Kompetenzen, Fachwissen und Fertigkeiten besitzen(vgl. HUBER 2013, 101).
Nach SCHÄFER(2003, 8-9)sollten Führungskräfte in der Anfangsphase einer Arbeitsbeziehung intensiv sich um jeden Mitarbeiter kümmern, Prioritäten setzen, in der Folge sich schrittweise zurückziehen, eigene Bewertungen hinterfragen, Leistungsschwächen untersuchen und gegenseitige Kritik ermöglichen.
In Bildungsinstitutionen bedarf es bei Beachtung der gegenseitigen Verantwortlichkeiten kollegialer Gemeinsamkeiten wie der persönlichen und fachlichen Wertschätzung, Unterstützung und pädagogischen Zielsetzung("gemeinsame Sache ist Mittelpunkt"). Es bedarf der Bündelung der jeweiligen Kompetenzen und Möglichkeiten.
Bildungsinstitutionen unterscheiden sich deutlich von privatwirtschaftlich organisierten Unternehmen. Ökonomisch-traditionelle Anreizsysteme im Führungsbereich sind in Bildungsinstitutionen nicht anwendbar(vgl. HUBER 2013, 104).
Expertenorganisationen ("professional organizations") sind soziale Systeme mit besonderer Abgrenzung, in unserem Fall zum Erbringen von komplexen Dienstleistungen, die über einen längeren Zeitraum wiederkehrend und teilweise standardisiert erbracht werden. Diese Charakterisierung passt zu Bildungseinrichtungen wie Schulen, Universitäten bzw.(Fach-)Hochschulen und Einrichtungen der Erwachsenenpädagogik. Die Experten verfügen in der Regel als einzige über die Kompetenzen zur Erbringung der Kernprozesse(vgl. MINTZBERG 1989, 173-175, 181; GROSSMANN-PELLERT-GOTWALD 1997, 25).
Expertentätigkeit erfordert eine hohe Qualifikation und einen der Komplexität entsprechenden großen Ermessensspielraum (vgl. MINTZBERG 1989, 175). Diese Eigenständigkeit kommt in Bildungsinstitutionen mit der "pädagogischen Freiheit der Lehrenden" zum Ausdruck(vgl. RUX 2002; man beachte die Angebote zur Fort- bzw. Weiterbildung; vgl. FEIGE 2012). Deutlicher ist der große Ermessensspielraum für Lehrende an Universitäten bzw.(Fach-)Hochschulen mit dem Recht der "Freiheit von Forschung und Lehre"(vgl. die Angebote der Personalentwicklung an den jeweiligen Universitäten bzw. Hochschulen).
Kennzeichnend ist für die Komplexität auch die Qualität der Beziehung von Lehrenden(Experten) und Lernenden bzw. Studierenden. Die Tätigkeit erfordet den Lernwillen der Lernenden bzw. Studierenden. Ziele des Subsystems werden in der Regel bevorzugt, nachrangig werden Ziele des Gesamtssystems beachtet.
Je niedriger die Bildungsinstitution im System zugeordnet ist, desto geringer ist die Anzahl des Führungspersonals. Kollegiale Führungsstrukturen ermöglichen eine mitbestimmende Funktion(etwa das Lehrerkollegium).
Formale Weisungsbefugnisse der Managementebene auf die Ebene der Expertenorganisation erscheinen relativ begrenzt(vgl. die hohe Autonomie der Experten), allerdings hat die Leitungsebene als Schnittstelle zwischen den jeweiligen Einrichtungen erheblich Möglichkeiten, die Beziehungen zu externen Gruppierungen zu gestalten. So wird eher indirekt auf Expertengruppen Einfluss genommen(vgl. MINTZBERG 1989, 180-182; ROSENBUSCH 2005, 100-101).
Zu beachten ist das hohe Maß an Stabilität von Expertenorganisationen auf der Ebene der Gesamtorganisation der jeweiligen Bildungsinstitution. Wandlungsprozesse und Partizipationsmöglichkeiten sind eher selten. Die Karrierelogik von Experten in Bildungsinstitutionen honoriert in der Regel nicht Koordinations- und Managementleistungen, wodurch kein Anreiz fü ein Engagement besteht(vgl. HUBER 2013, 106-107).
Im Folgenden geht es um Entwicklungstendenzen und Voraussetzungen sowie Inhalte der Führungskräfteentwicklung, wobei Erhebungen der Führungskräfteentwicklung, besonders die Qualifizierung von Leitungspersonal in Schulen in 15 Ländern und die Erfahrungen des Autors aus der Konzeption von Schulentwicklung, im Vordergrund stehen(vgl. HUBER 2003, 2010, 2013).
Die folgenden Entwicklungstendenzen("Trends") in Qualifizierungsmaßnahmen weisen auf eine Akzentverschiebung bzw. einen Paradigmenwechsel hin und bedürfen einer Auseinandersetzung(vgl. HUBER 2013, 111). Dies betrifft die Themenbereiche
Es zeigt sich, dass zunehmend zentral Qualifizierungsprogramme und Qualitätssicherung gewährleistet und von zentralen Institutionen geleistet wird. Die Umsetzung erfolgt in der Regel dezentral nach regionalen Gesichtpunkten(vgl. die "standortgebundene Schulentwicklung").
Formen der Kooperation und Partnerschaft
Partnerschaftsprogamme werden entworfen, implementiert, begleitet und evaluiert. In diesen Kooperationsverbänden gibt es Vertreter der Erziehungswissenschaft, der Profession und umliegender Bildungsinstitutionen. Typisch ist die Vielfalt an Perspektiven. Projekte, Hospitationen und Praktika sowie Metzhoden bzw. Didaktik aus der Erwachsenenpädagogik sind durch die Kooperation möglich. In einigen Ländern kam es zur Bildung eines Pools von zertifizierten Fortbildner, wobei die Qualität der Referenten bzw. Trainer bisher wenig beachtet wurde(vgl. die Bemühungen in der Erwachsenenpädagogik bzw. - bildung der "Weiterbildungsakademie Österreich/wba" und der daraus entstehende Pool für Weiterbildner).
Zusammenführen von Theorie und Praxis
In der Folge kommt es zu einem Zusammenführen von Theorie und Praxis. Eine jeweilige Einseitigkeit ist von den Teilnehmern nicht gefragt und beabsichtigt, weshalb eine Balance anzustreben ist. Verhaltens- und Einstellungsveränderungen bedürfen dieser Zusammenführung, wobei Erfahrungen aus allgemeinem Wissen abzuleiten ist und Handlungsmöglichkeiten wiederholbar sind, wenn sie ein theoretisches Konzept besitzen. Damit werden Entscheidungen und Handlungen besser tragbar(vgl. die Erstellung von "research-based training concepts"; HUBER 2013, 113).
Qualifizierungsmaßnahmen in einer Vorarbeitsphase
Dies betrifft die Zielgruppe und den Qualifizierungszeitpunkt. In vielen LÄndern ist eine vorbereitende Ausbildung als Qualifizierung vor einer Übernahme von einer Leitungsfunktion vorgesehen. Für jene Gruppe, die nicht in eine Führungsposition aufsteigen, bedeutet die Qualifizierungsmaßnahme eine bedeutende Ressource im Sinne einer Streuung von Führungs- bzw. Leitungsaufgaben.
Qualifizierungsmaßnahmen
Mit der Anerkennung der Führungskraftentwicklung als eigenständige Aufgabe zeigt sich die Vielfalt von notwendigen Qualifizierungsmaßnahmen. Länder mit Qualifizierungstradition erweitern kontinuierlich die das Ausbildungsprogramm, womit eine Professionalisierung zum Tragen kommt.
Modularisierung
Nicht als Gesamtpaket(längerfristiger Lehrgang), vielmehr als kontinuierliches Fort- bzw. Weiterbildungsangebot mit Zertifizierung wird in Modulen eine Qualifizierung angestrebt.
Im Idealfall bedeutet dies zunächst Fortbildungangebote für Lehrende mit besonderen Aufgaben, in der Folge Orienterungsahgebote für Interessierte für Leitungsfunktionen, eine vorbereitende Ausbildung und anschließend der Beginn in den ersten drei Jahren nach Amtseintritt. Persönliche Bedürfnisse sollen in der Folge durch regelmäßige Fort-bzw. Weiterbildungen gewährleistet werden. In ewiner Schlusspahse können erfahrene Personen mit Leistungsfunktion als eien Art "superior reflection"("Lernen durch Lehren") in ein "Train-the-Trainer"-Programm eingebunden werden. Dies bedeutet ein mehrphasiges Qualifizierungsmodell mit einem geschlossenen konzeptionellen Ansatz als Portfolio-System.
Entwicklung der Persönlichkeit
Ein festes Rollenbild genügt keineswegs für eine Leitungsfunktion, vilemehr bedarf es der Modifikation von Verhalten, wie dies aktuell nötig ist. Dazu gehört ein persönliches Leitbild, eine persönliche Entwicklung(Fort- bzw. Weiterbildung), grundlegende Wertvorstellungen, Reflexionsfähigkeit, Zeit-und Selbstmanagement und Erstellen von Organisationsabläufen. Dies bedeutet eien Öffnung für persönliche Bedürfnisse in einem komplexen Umfeld(vgl. HUBER 2013, 116).
Kommunikation und Kooperation
Schwerpunkt von Qualifizierungsprogrammen ist nunmehr die Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit. International ist dies die Entwicklungstendenz, weshalb auch von einer "kommunikativen und kooperativen Wende" gesprochen wird.
Gestaltung und Führung
Nicht mehr "Verwalten der Bildunginstitution", vielmehr "Gestalten" als Herausforderung des gesellschaftlichen, kulturellen und ökonomischen Umfeldes steht im Mittelpunkt.
Die Bildungsinstitution wird als lernende Organisation mit eigenen Bedingungen und Regeln gesehen. Es soll zu einer "Verbesserung der Schwächen" kommen, Bewährtes soll erhalten und Neuentwicklungen institutionalisiert werden. Im Mittelpunkt von Qualifizierungsmaßnahmen steht der kooperative Führungsstil.
Qualifizierung von Leitungsteams
Eine Stärkung von Qualifizierung von Einzelnen im Kontext der Entwicklung der Einzelschule verspricht eine bessere Schulentwicklungsmaßnahme zu sein, die unmittelbat in den Schulalltag hineinwirkt(vgl. HUBER 2013, 118).
Schulentwicklung berücksichtigt "Leitungsteams" , die über die Mtwirkung Lehrender hinaus auch Eltern und die Gemeinde(n)miteinschließen. Damit erreicht man eine breitere Streuung von Führungskompetenz innerhalb der Bildungsinstitution und Stärkung der Entwicklungskapazitäten vor Ort (vgl. die Bemühungen einer "standortgebundenen Schulentwicklung"/Ausbildungslehrgang der Pädagogischen Institute Vorarlberg, Tirol, Salzburg und Kärnten 1998/1999).
Entwicklung von Wissen
Durch den raschen gesellschaftlichen Wandel und die sich vergrößernde Informationsmenge bedarf es eines Aufbaues von Wissen. Ein "Management von Informationen" trägt zur Weiterentwicklung von Lernen bei.
Lernmethodik und Informationsverarbeitung wird deshalb verstärkt thematisiert(vgl. HUBER 2013, 118). In der Folge bedarf es der vermehrten Einbeziehung erwachsenenpädagogischer Lehr- und Lernmethoden, wobei die Lernbiographie Erwachsener und das "Anschlusslernen" bedeutsam sind. Wissen wird also nicht nur vermittelt, es ist auch herzustellen bzw. zu entwickeln.
Erfahrungs- und Anwendungsorientierung
Diese deutliche Tendenz geht zugunsten eines Lernens, erfahrende Parxis zu reflektieren und praktisches Lernen im Kontext mit der Theoriegrundlage zu ermöglichen. "Fallbasiertes Lernen" spielt eine besondere Rolle.
Lernen am Arbeitsplatz
Teilnehmerorientierung, Anwendungsbezug und ein leichterer Transfer im Arbeitsalltag fürht zu interessanten Arbeitsformen. Neben der "Case Method" und dem "Problem-Based Learning"(USA) kommt es zum Lernen an aktuellen Fällen("life cases"). Realität wird mit Lösungsvorschlägen überprüft. Ein Arbeitsplatz wird Lernort mit ausbildungsbegleitenden Praktika("Shadowing-Verfahren").
Zielsetzungen
Zielsetzungen mit expliziten Formulieren bestimmen zunehmend das Qualifizierungsprogramm. Von Interesse sind Zielsetzungen an neuen Führungskonzeptionen, neuen Schulkonzepten, gesellschaftlichen Wertvorstellungen und organisationspädagogischen Überlegungen.
Neue Führungskonzeptionen
Mit der neuen Führungskonzeption der Leitung einer Bildungsinstitution - etwa Schulleiter/Schulen, Pädagogische Leitung/Erwachsenenbildungsinstitution und Vizerektor/Pädagogische Hochschule - entsteht die Leitung als "Educational Leader", als Führungsperson mit einer genuin pädagogischen Funktion.
Die Bildungsinstitution als kulturell eigenständige Organisation, die sich entwickeln muss bzw. vermag, praktiziert Konzepte wie "Transformational Leadership", "Transformational Leaders" oder "Integral Leadership" und erzeugt eine (Lehr- bzw. Lern-)Kultur der jeweiligen Institution. "So verstandene 'Führung' gilt als besonders erfolgreich bei Schulentwicklungsaprozessen"(HUBER 10ß13, 121). "Leadership" beteiligt sich an unterschiedlichen Aufgabenbereichen, wie dies mehrfach betont wurde.
Orientierung an einer Zieltätigkeit
Letztlich münden alle Bemühungen in einer Zieltätigkeit der Bildungsinstitution. Die spezifische Funktion der jeweiligen Institution - Schule mit Unterricht und Erziehung bzw. Lehren und Lernen, Erwachsenen- bzw. Weiterbildung mit Lehre und Bildung sowie Selbsttätigkeit und Qualifizierung Lernender - entwickeln sich zum Ausgangspunkt für Qualifizierungsprogamme von Führungskräften.
Das Berufsbild des "Educational leader" wird angestrebt, die Gestaltung der Bildungsinstitution mit ihrer Zieltätigkeit ist Merkmal. Die Zielausrichtung ist für die Führungskräfte auch ein Kriterium, die eigene Denk- und Verhaltensweise zu überprüfen. Bestehen bleibt der bildungs- und gesellschaftspolitische Auftrag, zeitgemäße Bildung vermitteln.
Es bedarf eines Professionalisierungsprozesses, wenn Lehrende pädagogische Führungskräfte werden. Professionalität zeichnet durch erworbenes und situationsadäquates Wissen im Kontext mit Können und Handeln aus. In der professionellen Weiterentwicklung, der Verbindung von Theorie und Praxis, werden situative Erfahrungen und deren Reflexionen untersucht(vgl. NITTEL 2000, 70-72; HUBER 2013, 124).
Begründungen für die Entwicklung von Führungskompetenz sind
Hilfreich sind auch sachbezogene Gespräche mit erfahrenen Führungskräften außerhalb des eigenen Umfeldes, die sich als Mentoren zur Verfügung stellen. Ebenso helfen Hinweise auf Wissenslücken sowie Seminar- und Fachbuchhinweise beim Aufbau eines situativen Verhaltens.
Für die Führungskräfteentwicklung ist die Qualität der Fortbildner, Trainer, Referenten, Dozenten und Ausbildner von entscheidender Bedeutung(vgl. die Begrifflichkeiten insbesondere in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung). Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Qualität der Referierenden und der Einschätzung des Nutzens durch die Fortzubildenden(vgl. HUBER 2013, 143).
Fortbildner rekrutieren sich in der Regel aus Personen aus
Die Verbindung von praktischer Erfahrung und wissenschaftlicher Auseinandersetzung kann durch Fortbildungsteams in der Konzeption und Durchführung von Fortbildungsprogrammen(Lehrgängen) zum Tragen kommen(Fachexperten).
Ein "Train-the-Trainer"-Programm erscheint notwendig, um Teilnehmerorientierung, Bedarfserhebung und den Stand der Wissenschaft bzw. Qualitätssicherung zu garantieren(siehe Punkt 4.4; vgl. Frankreich und Schweden; HUBER 2003/2013, 146). Internationale Partnerschaften bedeuten eine Bereicherung für die Führungskräfteentwicklung.
Als Anreize zur Gewinnung von Fortbildner gelten neben der entsprechenden Vergütung und Anerkennung der Leistung bei Lehrenden Abschlagsstunden und Unterstützungsmaßnahmen bei den vorgesetzten Stellen.
Von Interesse sind die Qualitätsansprüche an Fortbildner. Dazu gehören
Im Folgenden soll unter Zugrundlegung einer professionellen Qualifizierung von Führungskräften in Hessen und Rheinland-Pfalz die Qualifizierung für das Personal in der Fortbildung angesprochen werden("Train-the-Trainer"). Ausgegangen wird vom Perspektivenwechsel eines Leiters einer Bildungsinstitution zum Fortbildner(vgl. HUBER 2013, 156-162).
Ziel der Qualifizierung ist die Erweiterung der Kompetenzen im Hinblick auf die Arbeit in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Vorrangig sollen Lehr- und Lernprozesse so gestaltet werden, dass den Teilnehmenden eine individuelle Entwicklung mit einem Effekt von Nachhaltigkeit in der Weiterbildung ermöglicht wird(vgl. SCHÜSSLER 2007; HUBER 2013, 156).
Bausteine der Qualifizierung sind demnach
Die Begrifflichkeit "Marketing" wird vorwiegend mit materiellen Produkten in Verbindung gebracht. Dessen ungeachtet geht es ebenso um ideelle "Waren", die mit dem Begriff "Bildungsmarketing" umschrieben werden.
Marketinginteressen betreffen die Teilbereiche von Bildungsinstitutionen. Es geht um deren Kenntnis am Bildungsmarkt. Das Bildungsprodukt muss in seiner Nachfrage den Bildungskunden bekannt gemacht werden bzw. genügen. Damit erhalten Bildungsangebote mehr bzw. auch Dienstleistungscharakter (vgl. LINDEMANN 2010).
Ein Referentenpool deckt diese Angebote ab, wobei das Interesse potientieller Zielgruppen geweckt werden muss.
Dies führt zur Kategorie der Öffentlichkeitsarbeit. Die Motivation zur Erlangung praktischer und theoretischer Fertigkeiten im Kontext mit erworbenem Wissen führt zu Angeboten, die die Nutzer auswählen können.
Mit dem Freiwilligkeitsprinzip ergibt sich ein wertvolles Potential, das die Grundlage für Kundenzufriedenheit ist.
Im außerschulischen Bildungsbereich - der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung - wird man zwischen der Allgemeinen und Beruflichen Erwachsenenbildung zu unterscheiden haben. In der Allgemeinen Erwachsenenbildung haben die Bildungsinstitutionen sich ihren Bildungsmarkt mit ihrer Klientel zu erhalten bzw. auszubauen. Konkurrenz ist vorhanden, ebenso das Interesse im Kontext mit Alltagsnutzen und speziellen Interessen. Die Berufliche Erwachsenenbildung hat in der Regel als Ziel eine Weiter- bzw. Höherqualifizierung, was mit einer beruflichen Besserstellung verbunden ist.
Darüber hinaus bedarf es einer Marketing- und Öffenllichkeitsstrategie, dass auch Führungskräfte sich fort- und ggf. weiterbilden(vgl. Punkte 4.3 und 4.4). Markt- und Bedarfsanalysen sowie Entwicklungen von Konzepten von/für Führungskäfte und die Organisation konkreter Angebote erzeugen an sich einen Marktetingeffekt.
Profession und Professionalisierung werden im Bildungsbereich vielfältig diskutiert. Verbunden mit dieser Bedeutung geht man von einer kompetenten und qualifizierten Berufstätigkeit aus, d.h. eine hohe Gestaltungs- und Entscheidungsfreiheit sowue einer Berufsethik(vgl. HUBER 2013, 195).
Seit den neunziger Jahren kommt es zu einem Paradigmenwechsel, mitunter sehr zögerlich bis sehr innovativ, der von der Vorstellung ausgeht, dass ein Lehrender mit Leitungsaufgaben eine pädagogische Führungskraft ist. Dies bedeutet ein Arbeiten in einem anderen Tätigkeitsfeld mit entsprechenden Kompetenzen(vgl. ROSENBUSCH-WARWAS 2010, 19).
Nordrhein-Westfalen hat beispielsweise seit 2008 angehende Schulleitungen verpflichtet, sich mit landesweit einheitlichen Qualifizierungsmaßnahmen(Schulleiterqualifizierung/SLQ)weiterzubilden und in einem Assessment-Verfahren die Kompetenzen als Teil einer Dienstbeurteilung überprüfen zu lassen(vgl. HUBER 2013, 195). Für außerschulische Bildungsinstitutionen in Österreich gibt es etwa die freiwillige Möglichkeit, im Rahmen der "Weiterbildungskademie Österreich/wba" in einem Assessmentverfahren eine Zertifizierung als "Erwachsenenbildner" zu erreichen.
"Lebensbegleitendes Lernen" wird so berufsbegleitende Weiterbildung - geplant, kontrolliert, begleitet und umgesetzt.
Mit der Feststellung von Kompetenzen und möglichen Maßnahmen in einer professionellen Personalentwicklung kommt es zu einer Bestandsaufnahme. Notwendig ist in einer solchen Phase eine Planung von Lernprozessen unter Berücksichtigung einer Selbststeuerung und eines Feedbacks. Solche Beratungsgespräche im Rahmen einer Mitarbeiterführung erfordern aber Kompetenzen in
Mit zunehmenden Alter steigt die Individualisierung von Lernprozessen Erwachsener, biographisch geprägte Entscheidungen werden bedeutungsvoll. Biografizität wird eine Schlüsselqualifikation(vgl. JUSTEN 2005, 42).
Erwachsenenpädagogisches Lernen und Lehren in der Weiterbildung erhalten zunehmend Bedeutung(vgl. DÖRING 2008).
Individuelle Lernchancen sollen biografisch gefördert werden und bergen damit ein großes Potenzial für eine Fort- und Weiterbildung Lehrender und Führungskräfte. Mit der Entdeckung einer subjektiven Dynamik kann ein Transformationsprozess initiiert und begleitet werden(vgl. HUBER 2013, 197).
Die Gestaltung lernfördernder Kontexte als Bausteine einer Fort- und Weiterbildung für künftige Führungskräfte bedarf Unterstützungsmaßnahmen wie
Pädagogische Führungskräfteentwicklung zeigt sich national und international in einigen Ländern intensiver, in anderen Ländern zurückhaltender(vgl. HUBER 2003, 2004, 1010, 2011, 2013).
Österreich hat mit
Die Tendenz ist international vorhanden, Qualifizierungsprogamme aufzuwerten und auszubauen. So absolvieren beispielsweise künftige schulische Führungskräfte in den USA einen Hochschulstudiengang mit Abschluss eines akademischen Grades.
In jedem Fall ist die Qualifizierung als kontinuierliche Aufgabe wesentlich, in dem die Orientierung der Bildungsziele sich am änderenden Bedarf der Bildungsinstitution(en) erweist.
Idealtypische Modelle mit internationalem Hintergrund ergeben Qualifizierungsprogramme(vgl. HUBER 2013, 217-218).
Die Wirksamkeit und mögliche Verbesserungen hängen in hohem Maße von der Leistung pädagogischer Führungskräfte in Bildungsinstitutionen ab(vgl. HUBER 2013, 239-255).
Empirische Untersuchungen der Schulwirksamkeitsforschung im angelsächsischen Raum und in den Niederlanden betonen, "[...]dass die pädagogische Steuerung von Schule durch die Schulleitung ein zentraler Faktor für die Qualität einer Schule ist"(HUBER 2013, 239).
Pädagogische Führungskräfte werden als Schlüsselfiguren in ihren Institutionen bezeichnet, sie gelten als "Change Agents". Pädagogisches Handeln steht im Kontext mit normativem Anspruch. Erziehungszeile werden zu übergeordneten Leitbildern. "Das bedeutet, dass im Umgang mit Schülern, Lehrkräften und Eltern Mündigkeit unterstellt oder entwickelt werden muss, dass Anerkennung, und zwar Anerkennung von sich selbst und von anderen, praktiziert wird, dass Selbsttätigkeit möglich und erwünscht ist und dass Kooperation ein Handlungs- und Zielprinzip ist"(HUBER 2013, 239).
Diese Zielbestimmung wirkt sich
Als zentrale Frage stellt sich der Theorie-Praxis-Transfer. Ausgehend von Vorwissen, Einstellungen, Erwartungen, Ziele und Motivation ergeben sich die Lehr- und Lernziele für die Planung von Ausbildungsprogrammen. Es geht um die Wirksamkeit der Anwendung von Wissen.
Über die traditionellen Fortbildungskurse geht es um verschiedene Lernanlässe. Die Erwachsenen- bzw. Weiterbildungspädagogik erhält zunehmend Bedeutung.
Die Begrifflichkeit "Wirksamkeit" zielt auf eine Passung zwischen intendierten und tatsächlichen Wirkungen ab. Im betrieblichen Bereich geht es um die Entwicklung von Kompetenz zur Handlung(vgl. STAUDT-KRIEGESMANN 1999, 17-59). Von Interesse ist das Zusammenspiel von Handlungsfähigkeit, Handlungsbereitschaft und Zuständigkeit. Neben Motivation und Organisation werden explizites und implizites Wissen sowie Fertigkeiten benötigt((vgl. STAUDT-KRIEGESMANN 1999, 37-39).
Als Modell einer Evaluation formuliert KIRKPATRICK(1994) als Level 1 Zufriedenheit der Teilnehmenden, Level 2 kognitiver Lernerfolg und Wissenszuwachs, Level 3 Transfererfolg im Kontext der Trainingsinhalte und Level 4 Organisationserfolg im Kontext des Transfers der Trainingsinhalte in der Organisationspraxis.
Erfolgreiche Fortbildung von Lehrenden wird in seiner Wirkung auf vier Ebenen von LIPOWSKY(2004, 463) differenziert.
Als Rahmenmodell für Fort- und Weiterbildung pädagogischer Führungskräfte lassen sich aus dem Angebots-Nutzungs-Modell der Schulforschung wesentliche Elemente formulieren wie die Lernum,gebung, Mehrebenen-Struktur(Individuum-Maßnahmen in der Lernumgebung, Anbieter, sozialer bzw. regionaler Kontext)(vgl. HELMKE 2007, HUBER-RADISCH 2010).
Zu berücksichtigen ist
Angebotsmerkmale - Konzeption/Didaktik-Umsetzung/Didaktik
Angebotsnutzung mit Effekten - Teilnehmermerkmale/Kompetenzen-Einstellungen-Berufszufriedenheit; Transferverhalten(Performanz)-Schulentwicklung bzw. Insitutionenentwicklung/Organisation-Kommunikation/Kollegenschaft und Kooperation-Unterricht bzw. Lehre/Lernende
Gesellschaftliche, persönliche und professionell-bezogene Rahmenbedingungen ergeben sich aus der Angebotsbewertung der Teilnehmenden, Kollegenschaft und Führungskräfte.
Zusammenfassend gilt, dass die dargestellten Programme einer Lehrerfort- bzw. -weiterbildung ähnliche Raster besitzen. Es gibt keine eindimensionale Wirkung, Teilnehmende und Lernende sowie Lehrende und die Institution werden miteinbezogen(vgl. HUBER 2013, 246).
Im Folgenden geht es um die Kluft zwischen Wissen und Handeln in der Fort- bzw. Weiterbildung. Nicht haltbar ist die Vorstellung eines lineraren Theorie-Praxis-Transfers. Neue Wissenbestände werden nicht problemfrei in professionelles Handeln überführt, zudem bedarf es einer Unterstützung dieses Transfers(vgl. MUTZECK 2005, 79-98; MUTZECK 2008, 48-70).
Entwicklungsmaßnahmen bedürfen begleitender Qualifizierungsmaßnahmen für die Beteiligten. Dies beginnt bei der Gestaltung und Moderation der Lernprozesse, integrierter Ansätze der Personalentwicklung, geht über Fragen der Unterrichtsqualität und zu Fragen der schulinternen Lehrerfortbildung(vgl. KLIPPERT 2004).
Die folgenden Aspekte zeigen die Schwierigkeiten der Lehrerfortbildung auf(vgl. zur Unterscheidung von Fortbildung und Weiterbildung KNOLL 2008, 167; kurz gefasst bedeutet Weiterbildung eine Höherqualifizierung mit formaler Zertifizierung. In der Weiterbildung von Lehrenden sind dies Institutionen wie Hochschulen und Universitäten mit berufsbegleitenden Kurzstudien/Lehrgänge mit akademischem Abschluss(vier Seemster), zusätzliche Lehramtsstudien oder akademische Vollzeit-Studiengängen):
Im Folgenden wird auf die empirische Forschungslage exemplarisch eingegangen.
Die Vorstellung, dass Lehrerfortbildung automatisch Auswirkungen auf ein professionelles Handeln der Teilnehmenden habe, ergab in der Fachliteratur Hinweise auf mangelnde Effektivität(vgl. HUBER 2013, 258-260).
In der Regel wird davon ausgegangen, dass erworbenes Wissen - oftmals auf Vorrat - im Anschluss in Bildungsinstitutionen in der Praxis umgesetzt wird. Verwendet wird in diesem Zusammenhang das Bild der "Sandwichuhr" - theoretische Inhalte werden oben eingefüllt, unten rieseln sie in die Praxis(vgl. RADTKE 2004, 99-149).
"Dieses Bild lässt sich noch weiter interpretieren, denn es kann auch dazu dienen, auf erwachsenendidaktische Defizite bei Fortbildungsveranstaltungen aufmerksam zu machen. Vielfach wird mit Fortbildung immer noch das Lernen in Form von Vorträgen oder frontalen Plenumssituationen(die durchaus auch als Stuhlkreis arrangiert sein können)verbunden. Dahinter steckt eine Vorstellung von gleichschrittigen Lernprozessen der Teilnehmenden, die den Ansprüchen eines gemäßigten konstruktivistischen Lernbegriffs in keiner Weise gerecht werden kann"(HUBER 2013, 261).
Zur Transferproblematik bedarf es der psychologischen Handlungstheorie. Dazu gehören Merkmale der Zielgerichtetheit, der Bewusstheit, der hierarchisch-sequentiellen Handlungsregulation und -organisation im Kontext mit Vorwissen(sozialen und individuellen Wissensstrukturen). Vorausgesetzt wird eine Mindestintegration von Kognitionen, Emotionen und Handlungsführung(vgl. WAHL 1991, 18-64, 23).
Handlungen könne in zwei Phasen unterteilt werden(vgl. HUBER 2013, 262-263).
Zu beachten sind, dass einmalige Veranstaltungen kaum Handlungsstrukturen ändern. Mehrphasige Veranstaltungen sollten bzw. können zu Erprobungen führen. Das grundlegende Problem sind ungünstige Bedingungen, die mit der Begrifflichkeit "Giftpfeile" umschrieben werden(vgl. MUTZECK 1988).
Unterstützungsgruppen in Form von Tandems oder Kleingruppen sind hilfreich, begleitend bei Lernprozessen Vorgaben aus Fortbildungsinhalten umzusetzen und damit die Akzeptanz zu verbessern.
Die folgenden drei Lernschritte finden in herkömmlichen Fortbildungskursen zu geringe Beachtung(vgl. HUBER 2013, 267).
Die eingeprägten subjektiven Theorien müssen einer reflexiven Bearbeitung zugeführt werden. Selbstreflexion, Selbstbeobachtung, Perspektivenwechsel, Rekonstruktion der Handlungsmuster und kollegiale Praxisberatung ergeben eine differenzierte Analyse von Situations- und Reaktionsverkettungen.
Protypische Handlungsmuster werden erkannt, deaktiviert und reflexiv aufgearbeitet.
Zweiter Lernschritt
Ideen, Gefühle und Gewohnheiten werden einer individuellen Bearbeitung unterzogen(Reflexionsprozess). In Verbindung von intersubjektivem Wissen(subjektives Wissen und Erfahrungen)entwickelt man neue Problemlösungen. Mit Hilfe von kleinen Sozialformen - Einzelarbeit, Partnerarbeit oder Kleingruppenarbeit - werden die Teilnehmenden zu Aktivitäten angeregt. Verbale oder spielerische Formen in Szenen, Situationen und Fallbeispielen werden zugänglich gemacht. Eine vertrauensvolle Atmosphäre fördert die Aussagen und Reflexionen. Erweitert werden kann der zweite Lernschritt mit Dialogen im Kontext mit anderen Sichtweisen und Theorien.
Angestrebt wird ein klares "inneres Bild" für zukünftiges professionelles Handeln.
Dritter Lernschritt
Veränderte subjektive Theorien müssen neu organisiert werden. Der Reflexionsprozess kommt im Kontext mit den anderen Sichtweisen und dem notwendigen Handlungsprozess in Gang. Gezielte praktische Versuche erweitern die Sichtweisen. Neues Handeln wird in Gang gesetzt. Beobachtungslernen(nach BANDURA 1979)hilft bei der Handlungssteuerung. Expertenberichte und Videomodelle zeigen Wirkungen und Handlungen auf.
Neben der Planung von Handlungen und dem Simulieren erscheint vorgeplantes Agieren in realen Situationen wesentlich. Hilfreich sind Unterstützungsmaßnahmen(etwa Erinnerungshilfen und Vorsatzbildungen). Zum Schutz gegen "Giftpfeile" kann der "innere Dialog", "Stopp-Codes"(Unterbrechungen der Handlung) und/oder Entspannungstechnik eingesetzt werden.
Didaktik
Professionelle Kompetenzen werden als kontetgebundener, kooperativer und selbstgesteuerter Prozess angesehen. Lernen ist demnach kein Neulernen, vielmehr ein Erweitern und ein Aufbau kognitiver Strukturen und Schemata(vgl. SIEBERT 2005, 64). Als subjektive Leistung und durch Pertubation(Störung als positive Auswirkung)gesteuert, bedarf es realistische und individuelle Konstruktionsleistungen.
Als weitere didaktische Leitideen kommt soziale Unterstützung("social support")mit Austausch und kontextuellem Fallwissen sowie Gruppen und Tandems zum Einsatz. Netzwerke erleichtern die Lernprozesse. Individuelle Lernprozesse gelten als Anregung und Unterstützung. Weil Lernen hierarchisch strukturiert ist, kommen situationsübergreifende Ziele und Pläne zum Tragen. Eine Umstrukturierung des Planungshandelns bedingt in der Folge eine Umstrukturierung des Interaktionshandelns. Lernfortschritte bedürfen einer Feedback-Kultur und Verifizierung durch den Erfolg der Maßnahmen(vgl. HUBER 2013, 272-273).
Pädagogische Führungskräfteentwicklung benötigt den Ausgleich von Anforderungen und Kompetenzen. Die Erwartungen der Tilnehmenden bilden die Grundlage einer gemeinsamen Konsrtuktion des Qualifizierungspropgrammes. Damit ergibt sich der Lernbedarf, der nur prozessorientiert sein kann(vgl. HUBER 2013. 289).
Zur Sicherung der Transferwirksamkeit müssen die Lernort "Fortbildungskurs" und "Bildungsinstitution" verknüpft sein. Fertigkeiten ergeben einen Nah-Transfer, Haltungen und Regelhaftigkeiten bewirken einen Fern-Transfer mit Reflexion der Praxis.
Im Folgenden geht es Voraussetzungen im Fortbildungskurs, fortbildungsdidaktische Grundsätze, die Förderung der Transferwirksamkeit und die Gelingensbedingungen.
Für die Leitung einer Bildungsinstitution wird die Klärung des Aufgabenbereiches und der notwendigen Kompetenzen vorausgesetzt.
Im Kontext der Selbsteinschätzung aus der bisherigen Tätigkeit und der Wahrnehmung von Sonderaufgaben und Funktionen lässt sich das Programm für eine vorbereitende Qualifizierung ableiten.
Die Teilnehmenden klären damit ihren individuellen Lernbedarf, ihren Kenntnisstand und Kompetenzbereich sowie die Notwendigkeit der Lerninhalte. Die Kursleitung formuliert ihre Erwartungen für einen Lernerfolg(vgl. HUBER 2013, 289-291).
Zur Berücksichtigung beider Lernweisen bedarf es unterschiedlicher Zeithorizonte. Wesentölich ist die Arbeit an Handlungsprämissen und Handlungregulativen.
Teilnehmerorientierung, Handlungsorientierung mit Erprobung eigenen Handelns und Reflexion der Erfahrung sowie Praxisorientierung mit der Verknüpfung der beiden Lernorte "Kurs" und "Bildungsinstitution" sind fortbildungsdidaktische Grundsätze(vgl. LANGE-SASSEN 1996, 156; BARTZ-MOSING-HERRMANN 2004, 22; HUBER 2013, 292).
Fachkräfteentwicklung beinhaltet die Erweiterung der Fach- und Methodenkompetenz sowie der handlungsleitenden subjektiven Theorien. Fortbildung ist dann erfolgreich, wenn es in das mentale Professionsbild integriert werden kann.
Zu beachten ist die Verbindung von Theorie und Praxis, demnach der enge Kontext von fachlichen Themen-Instrumenten-Wissen("Orientierungswissen") und Training-Übungen-Feedback zum Probehandeln im Einklang mit Reflexion als vertiefendem Theorie-Input("Stärkung der Handlungskompetenz").
Zu beachten sind der Kontakt zur Gruppe, ein Arbeitsverhältnis mit der Gruppe herstellen, die Kompetenzen der Gruppe nutzen, Lernen im Austausch fördern, die Gruppe an dfer Steuerung der Fortbildung beteiligen und Selbstwahrnehmung und Reflexion förder(vgl. BARTZ-MOSING-HERRMANN 2004, 200).
Diese Gelingensbedingungen gelten in der Folge für die Leitung der Bildungsinstitution als Leitlinien einer Leitungspraxis in Form von Kontakt und Arbeitsbündnis zwischen Leitung und Mitarbeitern bzw. Lehrenden, Lernen im Austausch in kollegialen Arbeitsgruppen, einer Beteiligung an der Steuerung in Entwicklungsprozessen und für die Förderung von Selbstwahrnehmung und Reflexion(vgl. BESSER 2001).
Am Beispiel Deutschlands zeigt sich, dass in den letzten Jahren Qualifizierungsmaßnahmen von Rechts- und Organisationsfragen sich zu kommunikationsorientierten Inhalten verschoben haben. Mitarbeiterführung, Moderation, Kooperation, Einzelberatung und Konfliktgespräche zeige an, dass Führungskräfte Verwaltungsfachleute und Kommunikationsexperten werden.
Nicht umsonst spricht man von einer "kommunikativen Wende", die keineswegs nur den schulischen Bereich betrifft(vgl. ROSENBUSCH-HUBER 2001, 8-16; HUBER 2013, 305). Dies deckt sich mit den Bedürfnissen pädagogischer Führungskräften, wobei interne Schulungen im Umgang mit Rechts- und Organisationsfragen die verwaltunsbezogenen Aufgaben abdecken. Seit den achtziger Jahren wird vor dem Übergewicht an rechtlichen und verwaltungsbezogenen Themen gewarnt, die auf Kosten einer Gestaltung der jeweiligen Bildungsinstitution gehen(vgl. HOPES 1983). Rechtliche und verwaltungstechnische Fragestellungen können leicht erfragt werden, Kompetenzen und das Wissen im persönlichen Umgang muss augenblicklich vorhanden sein(vgl. HUBER 2013, 305).
Folgt man internationalen Erfahrungen - diese wurden bereits angesprochen - geht es um "neue Steuerung", Führungskonzeptionen, Rollenverständnis und Wissensinhalte. Im Folgenden wird auf diesen Paradigmenwechsel eingegangen(vgl. von "leiten und verwalten" zu "führen und gestalten").
Ohne Zweifel bedarf es sicherer Rechts- und Verwaltungskenntnisse, um eine Bildungsinstitution leiten zu können. "Dominierender inhaltlicher Bestandteil der Progamme sind Rechtsfragen im Allgemeinen aber nicht mehr"(HUBER 2013, 312).
Verwaltungsfragen gewinnen mitunter durch die Hintertür im Arbeitsalltag wieder an Bedeutung, etwa Haushaltsfragen(Budgetierungen)mit Finanzierungen und Personalfragen.
Leadership("Führung")wird inhaltlich mit Führungsstrategien, Leitbildfunktion, Teamarbeit und Kooperationsformen bis hin zu Fort- und Weiterbildung verbunden. Dies wird mit er Begrifflichkeit "Educational Leader" beschrieben.
Zusätzlich gehören zu einer Steuerung Personal- und Organisationsentwicklung, Unterrichtsentwicklung, Evaluation und pädagogische Arbeit für/mit Lernenden. Öffentlichkeitsarbeit als Aufwertung der Institution ergänzt das Aufgabenfeld.
Zunehmend entwicjkelte es sich, dass pädagogische Führungskräfte auf die Arbeit mit und für Menschen konzentriet sind. Damit spielt Kommunikation und Kooperation eine wesentliche Rolle.
Inhalte sind demnach Kommunikation und Führung, Motivation und Koordination und Teambildungen(Gewinnnen von Kooperationen in Bildungsinstitutionen). Im Kontext mit Kooperation bedeutet dies auch Erstellen von Leitbildern und geteilte bzw. verteilte Führung("sharded leadership, distributed leadership")(vgl. HUBER 2013, 314).
Die bisher eingeforderten Qualifizierungsmaßnahmen verlangen Impulse, Anregungen und Unterstützungsmaßnahmen.
Dazu dient ein persönliches Leitbild im Kontext mit persönlicher Weiterentwicklung in Wissen, Handlungen, Wertvorstellungen und Reflexionsfähigkeit.
Inhalte dienen theoretischer und praktischer Grundlagen. Neben einer Neuvermittlung dienen sie einer Vertiefung über(subjektive) Theorien(vgl. HUBER 2013, 315-316).
Kernfragen in diesem Kontext sind der Umfang des Wissens und die Teilbereiche(Bezugswissenschaften). Vermieden werden soll eine Überfrachtung des Qualifizierungsprogrammes.
Akademisierung ist wenig hilfreich, akademische Aufwertung hingegen im Sinne einer Professionalisierung sehr nützlich.
Theorie und Wissenschaft im Kontext mit Praxis ist wesentlich. Der Transfer sollte möglichst geringe Reibungsverluste haben, weshalb ein didaktisch-methodische Repertoire wichtig ist.
Wissensfelder sind die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft, Lern-, Sozial- und Organisationspsychologie , Organisationssoziologie, Kommunikationswissenschaft, Verwaltungswissenschaft, Rechtswissenschaft, Wirtschaftswissenschaft, Politikwissenschaft/Politische Bildung, Statistik und Ethik(vgl. FRANKENA 1981 mit der Bedeutung der "Analytischen Ethik").
Wissens- und Reflexionskompetenz bedingen die zu entwickelnd Handlungskompetenz. Dazu dient der Mix der Bezugswissenschaften(vgl. HUBER 2013, 316).
Die bereits angespochene komunikative und kooperative Wende beinhaltet das didaktische Prinzip.
"Gestaltung und Entwicklung" ist die Handlungseinheit geworden. Kulturelle, gesellschaftliche und ökonomische Wandlungsprozesse bedingen, dass Bildungsinstitutionen "lernende Organisationen" sind(vgl. die Trias Bildung - Lehr- und Lernprozesse - Entwicklung).
"Entwicklung" ergänzt "Bewahren". Bewährtes und Neues muss institutionalisiert werden können. Die verschiedenen Bildungssysteme folgen in ihrem Bildungsauftrag den Veränderungen.
Zum pädagogischen Führungskräftebereich gehört es, nationale und internationale Projekte zu initiieren, zu steuern und umzusetzen. Die Methoden des Projektmanagements haben sich auch in pädagogischen Entwicklungsprozessen bewährt(vgl. die Teilnahme an EU-Bildungsprogrammen und schulinterner projektorientierter Unterricht).
Projekte sind gekennzeichnet durch(vgl. HUBER 2013, 372)
Akzeptanz- und Pionierprojekte wie neue Unterrichtsformen oder Mitarbeiterorganisation erweisen hohe soziale Anforderungen. Hier geht es um die Veränderung persönlicher Situation(en) und Veränderung der Organisation(vgl. HUBER 2013, 372).
Bei Schulreformprojekten ergeben sich mitunter bestimmte Verhaltensweisen wie die Erhaltung des Status quo, eine kollektiven Selbstbeschwichtigung und ein Aufbau eines Leidensdrucks.
Pädagogische Führungskräfte sind "Schlüsselpersonen" bei Veränderungsprozessen, insbesondere in der Vorfeldbearbeitung.
Die soziale Gruppe als Team oder Kollegium steht vor bestimmten Problemen bzw. Fragestellungen, die die eigene Kompetenz betreffen(vgl. DOPPLER-LAUTERBURG 2002; für die Erwachsenen- bzw. Weiterbildung SCHRÖER 2004).
Die Begrifflichkeit "Delegation" bedeutet anvertrauen, übertragen. "Bei 'Management by Delegation' handelt es sich um eine vertikale Dezentralisierung von Aufgaben und Entscheidungskompetenzen"(HUBER 2013, 379).
Die Führungskraft trägt die Verantwortung für Durchführungsentscheidungen. In einer Bildungsinstitution kommt es zu einer vertikalen Übertragung von Aufgaben Befugnissen und Verantwortung an Mitarbeitende. Delegation wird so ein Teil einer Führungskonzeption, der kooperativen Führung.
Unterschieden wird an juristischer und organisatorischer Delegation sowie Führungs- und Handlungsdelegation(vgl. DUBS 2005).
Delegation bedeutet die Frage der Übernahme von Verantwortung. Die Delegation von Aufgaben ist möglich, es verbleibt die Frage der Letztverantwortung beim Vorgesetzten. Nach DUBS(2005) geht es um die Auswahl und Unterweisung der Mitarbeitenden, den Entscheidungspielraum, Absprachen bzw. Festlegungen von Zielformulierungen und den Arbeitsgang mit Kontrolle des Leistungsverhaltens.
Kontrolle bedeutet Rückmeldungen über das Leistungsverhalten. In Bildungsinstitutionen kann dies in Zwischenberichten bzw. Zwischenbesprechungen aus Gründen einer zeitlich günstigen Unterstützung geschehen.
Eine Delegation aus Gründen einer Entlastung ist dann günstig, wenn Spezialistentum gefragt ist, wobei gewisse Bereiche intensiviert und qualifiziert bearbeitet werden. Dies bedeutet in der Folge Autonomie, Handlungsspielraum und berufliche Zufriedenheit bzw. Motivation. Die Akzeptanz von Entscheidungen kann so erhöht werden(vgl. KLEINBECK 1996).
Natürlich gibt es auch Gründe für mangelnde Delegation wie Perfektionismus, unklare Organisationskultur, ungenügende Belohnungs- und Anerkennungskultur und Befürchtungen von zu viel Einfluss Einzelner(vgl. DUBS 2005, 401).
Zuletzt gehts es um Fragen der Machbarkeit. Aspekte sind eine Legitimation(formaler Aspekt), Kompetenzen("Können"), Motivation("Wollen") und Ressourcen(zeitliche, räumliche, sachliche und personelle Aspekte). Letztlich geht es um die Akzeptanz der Tätigkeit(sozialer Aspekt).
Die Arbeitszeit von pädagogischen Führungskräften beinhaltet bis zu 90 Prozent Kommunikationssituationen. Damit ist Kommunikation das Bindeglied zwischen Führungsgrundsätzen und Elementen von Führung(vgl. ROSENSTIEL 2003, 5).
Im Bildungsmanagement der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung ist Kommunikation das Medium der Lehr- und Lernprozesse(vgl. HUBER 2013, 386). Wer im Lehrprozess steht, kommuniziert bei der Planung von Lehrveranstaltungen, mit Mitarbeiternden und Lernenden.
Anlassbezogene Gespräche mit Mitarbeitenden bedürfen einer Strukturierung. Anlässe sind etwa Anerkennungs-, Kritik- und Konfliktgespräche.
Mitunter finden Gespräche unter Zeitdruck statt, damit auch ungeplant und zwischen Tür und Angel. Damit laufen solche Gespräche Gefahr zu misslingen.
Günstig ist jedenfalls ein Gesprächsleitfaden, der sich routinegemäß einführen lässt(vgl. beispielhaft LEHMEIER-MÜLLER-GLOGER 2003, 30).
Mitarbeitergespräche unterscheiden sich von der zeitlichen Dimension her, häufig sind sie als Jahresgespräche konzipiert. Reflexion und Beurteilung des Zeitraumes sowie Planung kommender Aufgaben und Ziele sind wesentliche Elemente(vgl. HOFBAUER-WINKLER 2004, 5).
Gruppenpräsentation bedeutet Mitarbeitende zu informieren, Gremien zu überzeugen und ggf. Mitstreiter zu gewinnen. Dazu gehören auch Besuchergruppen zu empfangen, ein Grußwort zur Eröffnung zu sprechen oder einen Vortrag zu halten. Präsentationen benötigen einen Aufbau, eine Visualisiertung und Präsentation(vgl. SEIFERT 2003, 49) .
Ein Leitfaden hilft für die Durchführung.
Die Person des Moderators hilt der Gruppe, eigenverantwortlich zu arbeiten und Lösungen bzw. Problembereiche zu finden. Inhaltlich neutral ist er/sie für die Methode verantwortlich. Im Folgenden wird in einem Leitfaden der Ablauf einer klassischen Moderation aufgezeigt(vgl. LEHMEIER-MÜLLER 2003, 2).
Moderationszyklus nach LEHMEIER-MÜLLER 2003
Eien systematische Reflexion des eigenen Unterrichts findet in der kollegialen Hospitation bis heute unzureichend statt(vgl. BUHREN 2011). Praktizierende Lehrende erhalten selten - mit Ausnahme von "Schaustunden" bei Lehramtsprüfungen und Schulbesuchen - ein professioneles Feedback(vgl. HUBER 2013, 401). Eine Fremdsicht über den eigenen Unterricht und das Lehrerhandeln im Kontext professionellen Austauschs ohne Beurteilungsanlässe erscheint ein wesentliches innovative Element zu sein(vgl. BUHREN 2011).
Forschungsergebnisse die Effektivität von kollegialer Hospitation für die Lehr- bzw. Lernqualität und die Unterrichtsergebnisse aufzeigen(vgl. HELMKE 2008).
Entscheidend für die kollegiale Hospitation ist die Akzeptanz der beobachtenden Person(unabhängig vom Fach). Festgelegte Fragen sind der Gegenstand einer gemeinsamen Nachbesprechung. Ziel sind Aufschlüsse über "blinde Flecken" als Anstoß für Selbstreflexion und Weiterentwicklung der Professionalität. Urteilende Rückmeldungen sind sachlich-fachlich und ohne verletztenden Charakter zu geben.
Kollegiale Hospitation sind so auch der sanfte Einstieg in Teamentwicklungen("Tandempartner"). Es ist zu beobachten, dass im Anschluss es zu gemeinsamen Projekten kommen kann(vgl. HUBER 2013, 402).
Unterrichtshospitation mit offener Beobachtung
Lehrerhandeln im Unterricht nach einem Beobachtungsbogen mit geschlossenen Fragen beinhaltet in der Regel sechs Dimensionen(Unterrichtsorganisation, Lernatmosphäre, Methoden, Lernarrangements, Verhalten-Entscheidungen, Differenzierungen-Förderung), die als Vorbild Indikatoren der niederländischen Unterrichtsinspektion(1997/Utrecht) beinhalten und in dfer Folge bearbeitet wurden(vgl. ROLFF 2013, 133-148; HUBER 2013, 407-408).
Für Bildungsinstitutionen stellt Beratung eine wichtige Unterstützung dar. Eine hohe Beratungskultur sollte sich entwickeln können(vgl. MÖRTH-SÖLLER 2005; HUBER 2013, 412).
Klienten > Anlass/Thema - Kontext - Ziele >> Beratungstriade
Passung/Beratertyp > Gelingensbedingungen-methodisches Setting >> Beratungsarrangement
Berater(team) > Qualifikation - Wissen, Fertigkeiten sowie Erfahrung - Werte, Haltungen, Einstellungen >> Beratungsexpertise
Klienten(Beratungssuchende) sind in Bildungsinstitutionen mehrfach anzutreffen,
Eingebettet ist Beratung in einen Kontext mit personellen, sozialen,, kulturellen und finanziellen Bedingungen, die die Beratung als Gelingensbedingung in einem methodischen Setting mitzuberücksichtigen hat.
Schüler- bzw. Bildungsberater als interne Schulmitarbeitende bzw. Bildungsinstitutionsangehörige in Verbindung mit dem Schulpsychologischen Dienst und/oder externe Beratende etwa vom Arbeitsmarktservice, den Sozialpartnern oder Landeseinrichtungen und Privatinstitutionen stehen zur Verfügung.
Nach ROGERS (1972) gelten als Voraussetzung für Beratende Akzeptanz, Empathie und Authenzität sowie eine Allparteilichkeit und diagnostisch-methodisches Wissen, fachliches und operatives Wissen.
Pädagogische Fühungskräfte sollten ein starkes Interesse an interner und externer Beratung bzw. Netzwerken haben. Ressourcen können intern zur Verfügung gestellt werden, etwa für Ausbildungs- bzw. Fortbildungsmöglichkeiten, Zeitfenster, Testmaterial, Räumlichkeiten und Mittel zur Anschaffung von Handbüchern.
In diesem Zusammenhang ist auf die Rolle von Beratenden in Schulentwicklungsprozessen besonders hinzuweisen.
Es bedarf ebenso einer professionellen Beratung an allen Schnittstellen im Bildungssystem. Zu beachten sind jedenfalls kontinuierliche Beratungsanlässe während der Lernkarriere(vgl. MÖRTH-SÖLLER 2005; HOHNER 2006).
Erziehungsberatung erhält verstärkt Bedeutung in Bildungsinstitutionen.
Es bedarf einer ausgeprägten Kultur der Kooperationzwischen den Beratungssystemen.
Rollenklarheit von Beratenden setzt eine Selbstreflexion voraus(Rollenverständnis-Vorlieben-Stärken/Schwächen-Erwartungen).
Konflikte entstehen durch unterschiedliche Interessen und Anforderungen. Abwägungen, Kompromisse oder Verzichte werden notwendig. Konfliktmanagement dient in einem Team der positiven Beeinflussung.
Frühzeitiges Wahrnehmen von Störungen und konstruktive Intervention sind wichtige Führungsaufgaben.
"Konflikte sind nicht zu vermeiden, die Eskalation schon"(HUBER 2013, 421).
Mit Konflikten gut umgehen zu können, heißt sie wahrnehmen zu können. Kommunikation ist der Indikator für Botschaften. Jedes Missverständnis fürht zu Missstimmungen und damit zu potentiellen Konfliktsituationen."Der Konflikt ist die alltägliche Nebenwirkung versuchter Kommunikation"(HUBER 2013, 421).
Eine wichtige Ursachen von Konflikten sind mit ihren Aausdrucksformen Widerstand und Ängste (Positions-, Ansehens-, Überforderungs- und Beziehungsängste). Sie zeigen sich auf der Sachebene und sind emotional motiviert. Bei zu geringer bzw. keiner Beachtung kann es zu verfahrenen Situationen kommen(vgl. HUBER 2013, 422).
Bei Sachargumenten kann es zu maskierten Ausweichargumenten kommen. Fehlt eine sachliche Erklärung mit einem Erkenntnisfortschritt, komm es zu passivem Widerstand mit Verhindern bzw. Blockieren. Daraus ergibt sich als einziger Weg eine Arbeit mit dem Widerstand (vgl. HUBER 2013, 422-423).
In den ersten drei Stufen gibt es die Bereitschaft zur Kooperation und Lösung von Konflikten. Schnelle Intervention einer Führungskraft hilft zur Vermittlung.
1. Stufe: Verhärtung - Verhärtung der Standpunkte, Spannungen, Lösungen durch Gespräche
2. Stufe: Debatte - Polarisierung im Denken, Fühlen und Wollen - Sichtweise von Überlegenheit bzw. Unterlegenheit
3. Stufe: Aktionen - Strategie der vollendeten Tatsachen, Gefahr von Fehlinterpretationen, keine persönlichen Verletzungen
In drei Stufen geht es um Gewinn bzw. Verlust. Externes Konfliktlösungsmanagement ist sinnvoll.
4. Stufe: Koalitionen - Vorurteile und Stereotype werden aufgebaut, Konfliktparteien bekämpfen sich, Werbung um Anhänger
5. Stufe: Gesichtsverlust - Angriffe zielen auf einen Gesichtsverlust des Gegners
6. Stufe: Drohstrategien - Zunahme von beidseitigen Drohungen, Ultimaten werden gestellt.
Eine Lösung ist kaum mehr möglich. Wenn der Gegner verliert, wird das eigene Verlieren bewusst in Kauf genommen.
7. Stufe: Begrenzte Vernichtung - Begrenzte Vernichtungsschläge werden durchgeführt. Eine Umkehrung der Werte findet statt. Ziel ist ein Schaden beim Gegner.
8. Stufe: Zersplitterung - Zersplitterung - Auflösung des gegnerischen Systems.
9.Stufe: Abgrund - Totale Konfrontation ohne die Möglichkeit einer Rückkehr, Vernichtung des Gegners mit Einschluss der Möglichkeit der Selbstvernichtung.
Ein gutes Konfliktmanagement etabliert in Bildungsinstitutionen
Dabei hilft ein Leitbild der Bildungsinstitution(Nutzen der Veränderung, Klarheit des Ebntwicklungsprozesses, Orientierung und Transparenz, Partizipation mit Einbindung, Team-Entwicklung - Kontrollmechanismen).
"Nicht der Konflikt ist das Problem, sondern vielmehr der (Nicht-)Umgang mit ihm. Konflikte sollten nicht um jeden Preis zu verhindernde Störungen angesehen werden"(HUBER 2013, 428).
Bildungsinstitutionen bedürfen im Rahmen von Qualitätsentwicklung Einrichtungen, die aus der Außensicht Verbesserungsvorschläge und externe Evaluation mit einem Bild über die jeweilige Situation sich verschaffen, so dass eine Übereinstimmung von Selbst- und Fremdbild ermöglicht wird(vgl. HUBER 2013, 441).
Wesentlich ist der Perspektivenwechsel.
Institutionenbesuche haben eine analysierende Rolle, wobei über das professionelle Handeln in der jeweiligen Bildunginstitution nachzudenken ist.
Vorrangig gilt, die Stärken und im Selbstbild "blinde Flecken" aufzuzeigen. Der Vorteil liegt im Lernprozess mit der Qualitätsdimension.
Als entscheidender Lernschritt gilt der Umgang mit dem Evaluationsbericht, also dem Gesamteindruck. Als Kompetenz-Portfolio verstanden sollen adressatenorientiert und zweckbezogen aus verschiedensten Quellen Informationen dokumentiert werden(vgl. HÄCKER 2007, 86). Er gilt als Brückenfunktion zwischen Entwicklungsprozessen und Qualitätsdimension.
Ein Institutionenbesuch dieser Art (schulisch "Schulinspektion") geht auf bildungspolitische Ziele ein, also Bildungs- bzw. Schulmanagement und staatliche Richtlinien zur Absicherung von Bewertungskriterien.
Institution > vorgesetzte Institution/Aufsicht
Methoden des Besuchs bzw. Inspektion:
Die Ergebnisse sollten einen Zielvereinbarungsprozess ergeben. Als Vereinbarung und nicht als Vorgabe oder Festsetzung gilt es, vorrangig die handelnden Personen und unter Umständen die Rahmenbedingungen vor Ort zu berücksichtigen. Als Anschlusslernen für künftige Entwicklungsprozesse weiß man aus der Erwachsenenpädagogik, dass vorhandene Erfahrungen eine Barriere für Neues sind, insbesondere wenn die Rückmeldungen unerwünscht sind(vgl. SIEBERT 1996, 14; ARNOLD-SIEBERT 1997, 90).
Im Folgenden geht es um die Bedeutung von Arbeitsorganisation und Organisationsentwicklung von Bildungsinstitutionen als Teilgebeite einer Organisationspädagogik, wobei schulische und außerschulische Dimensionen zu berücksichtigen sind.
Für Bildungsinstitutionen bedeutet die Strukturierung der Organisation
Die Unterrichtsverteilung ist wesentlich für die Aufgaben- und Personalzuweisung. Sie hat wesentliche Auswirkungen für die Organisationsgestaltung und -pädagogik.
Institutionenprogramm
Soll-Zustand: Gestaltung der Organisation mit Umsetzung der normativen und strategischen Vorgaben
Ist-Zustand: Rechts- und Verwaltungsvorschriften, Effizienz der Organisation, Eignung der internen und externen Bedingungen
Wirkungsabschätzung mit Bewertung > Entwicklung von Interventionen bzw. Alternativen
Veränderung der Organisationsgestaltung
"Über Jahrzehnte haben sich die Grundmuster des Verhaltens als überdauernde 'pattens' herausgebildet und verbreitet[...]. Wer das System und die Hindernisse überwinden will[...], muss die Grundmuster in den 'Prozess' der Weiterentwicklung einbeziehen[...]"(HUBER 2013, 466; vgl. für Schule DAMMANN 2009).
Im Folgenden geht es um den Prozess der Organisationsentwicklung als Innovationspraxis in mehreren Stufen. Als Sonderform von Organisationsentwicklung gilt Schulentwicklung (vgl. DUBS 2010, 481-488; ROLFF 2014).
Entwicklungs- und Innovationsprozesse in Bildungsinstitutionen zeigen an, dass pädagogische Organisationen als soziale Systeme nur als Teilsysteme zusammenwirken können. Weil sie sich unterscheiden, können sie kommunizieren und kooperieren, etwa als Steuergruppe, Leistung, Projektteam, Gremium und Aufsicht.
Grundeinsichten dafür sind
Die Qualität der einzelnen Phasen zeigt sich an der Schnittstellenkommunikation und Rückmelde-Anlässen.
Ausgegehend von der Zielvorstellung einer lernenden (Bildungs-)Organisation gilt es,
Prozesse der Schulentwicklung sind national und international eine Herausforderung für alle Beteiligten, also Lehrende, Lernende, Schulleitung, Eltern, Schulaufsicht bzw. Schulverwaltung und Schulpolitik(vgl. DALIN-ROLFF-BUCHEN 1995).
Qualitätsmerkmale und Innovationen sind Kennzeichen einer solchen Entwicklung. Eine "neue Steuerung" und entsprechende Rahmenbedingungen entwickeln Instrumentarien, die Leistungsfähigkeit muss im Kontext von Ermutigung und Verpflichtung unter Beweis gestellt werden(vgl. HUBER 2013, 479).
Schulprogammarbeit erfordert eine verstärkte Dokumentationsarbeit, eine veränderte Qualifikation der Beteiligten. Fortbildung zeigt sich als Notwendigkeit, wenngleich sie eher als Ausnahme zu sehen sind(vgl. HUBER 2013, 480).
Als komplexer Prozess ist Schulentwicklung in Systemzusammenhängen zu sehen. Zu berücksichtigen sind Unterrichts- und Erziehungsentwicklungen, Personalmanagement, Qualitätsmanagement, Führungsentwicklung, Kooperationen und die sozio-kulturelle Umgebung(vgl. ROLFF 2007, 29-31; 2013, 14-19: "Drei-Wege-Modell" mit Organisationsentwicklung-Unterrichtsentwicklung-Personalentwicklung; HUBER 2013, 481).
Für ein Fortbildungsseminar kann der folgende Vorschlag diskutiert werden(vgl. WENZEL 2010, 263-266; HUBER 2013, 484).
Als ein Aspekt der Schulentwicklung soll Unterrichtsentwicklung im Zusammenhang mit einem Wandel der Lernkultur näher betrachtet werden.
Unterrichtsentwicklung hat mit dem systemtheoretischen Modell der Selbstorganisation zu tun, gehen doch die Ordnungstrukturen von Systemen aus sich selbst hervor. Diese greifen auf das zurück, was sie bereits haben(vgl. LUHMANN 1997). In Bildungsinstitutionen bedeutet dies, dass die Systeme nur so reagieren können, wie sie über die Möglichkeiten verfügen("operationale Geschlossenheit"; vgl. STARK 1994, 94). Entwicklungsprozesse zeigen immer wieder, dass nur im Einklang mit den Selbsorganisationskräften Veränderungen möglich sind.
Systeme von Bildungsorganisationen im Kontext mit Unterrichtsentwicklung sind Lehrende, Lernende, Kollegien, Mitglieder der Institution und der Systemumwelt(Trägerorganisation, Medien, gesellschaftliche Gruppen, Vereine und Kirchen)(vgl. ROSENBUSCH 2005, 82). Eine isolierte Betrachtung ist kaum möglich, vielmehr ist die Gesamtebene bzw. Betrachtung zu beachten und mit ihr umzugehen.
ROSENBUSCHs Modell(2005) der Systemebenen verstellt den Blick auf die Führungsebene, ohne deren Sichtweise Veränderungen wie eine Unterrichtsentwicklung nicht möglich ist.
Veränderungskonzepte der Unterrichtentwicklung haben daher neben der Notwendigkeit einer Selbstorganisation die Funktion von Führungskräften zu beachten(vgl. die Forcierung der Ausbildung von freiwilligen Beratenden für Unterrichtsentwicklung). Dies bedeutet auch, dass Führungskräfte psychologisch zum Wandel sicher sein müssen und einen persönlichen Referenzpunkt benötigen("reflexive Führung" vgl. SCHEIN 1995, 10; ARNOLD 2005).
Nach ARNOLD(2009, 97) durchlaufen Führungskräfte fünf Stufen des Denkens und Erlebens.
Unterrichtsentwicklung als kooperativer Prozess ist abhängig von gemeinsamen Unterrichtsvorhaben, Zielen und Kriterien eines Kollegiums.
Führungskräfte und Steuergruppen achten auf die Kooperationsvorhaben unter Einbindung von Fachkollegen in einem festgelegten Zeitrahmen(vgl. ROLFF 2007, 27).
Die Bildungsinstitution agiert im Sinne einer "lernenden Schule"(vgl. HORSTER-ROLFF 2006, 207). Ein didaktisches Leitbild ist die Basis für eine kontinuierlichen Wandel der Lernkultur(vgl. ARNOLD 2008).
Bildungsinstitutionen sind auf die ständige Beobachtung des Wissensmarkts angewiesen,
In der Regel sind Berufsfelder auf den neuesten Wissensstand angewiesen, mitunter auf den IT-Bereich binnen kürzester Zeit mit Spezialrecherchen. In Bildungsinstitutionen muss Wissen sorgfältig vorbereitet und verankert werden.
Auf Grund der mitunter kurzen Halbwertzeiten mit der Vergänglichkeit von Wissen hat jede Bildungsinstitution lernkompetent zu sein.
Wissensmanagement wird unterschiedlich gehandhabt.
http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index).
"Ziel eines Qualitätsmanagements in die kontinuierliche Verbesserung schulischer Standards und Prozesse unter Anpassung an sich verändernde Rahmenbedingungen und Anforderungen"(HUBER 2013, 496).
Qualitätsmanagement untergliedert sich aus Qualitätsentwicklung(Veränderungen) und Qualitätssicherung(Verbesserungen). Die sinnvolle Beziehung beider Bereiche ist das Bestreben einer bewussten Gestaltung von Bildungsinstutionen. Ergänzende Funktionen sind etwa de Kontrolle der Institution und Öffentlchkeitsarbeit(vgl. DUBS 2005).
Idealtypisch wäre ein zyklischer Prozess des Planens, Handelns, Prüfens und Verbesserns, also zunächst einer Bestandsaufnahme, in der Folge eines Bildungsprogrammes, Initiierung, Implementierung, Instutionalisierung und Evaluation(vgl. HUBER 2013, 497). Damit trägt Qualitätsmanagement zur Verbesserung der Organisation bei(Organisationsentwicklung, vgl. Pkt. 5.14.2).
Unterstützt werden die Bemühungen durch Beratende und/oder Anwendung von Qualitätsmanagement-Modellen(vgl. ausführlich HUBER-SCHNEIDER 2011, 355-387; HUBER 2013, 499-505).
Unternehmen arbeiten schon lange an ihrer Identität. Mitarbeitende definieren sich in ihrer Persönlichkeit bei der Arbeit. Berufliche Zufriedenheit, Engagement und Effektivität steigen mit Corporate Identity.
Corporate Identity bezeichnet die Summe der Charaktersika des Unternehmens bzw. der Institution. Das Konzept beruht auf der Annahme des soziales Systems des Unternehmens.
An Bildungsinstitutionen wird Corporate Identity bisher eher zurückhaltend praktiziert und erst mit systemischen Entwicklungsprozessen, schulisch "Schulentwicklung", miteinbezogen.
Als Aufgabe von Schulmanagament ist Personalmanagement in der Verantwortung von Führungskräften.
Ziele sind
Personalmanagement versteht sich als im Kontext mit Bildungsaufträgen, Zielen des Bildungssystems und der einzelnen Bildungsinstitution als Personal-Veränderungsmanagement(vgl. HUBER 2013, 557-558). Die zukünftige Gestaltung der Organisation mit neuen Anforderungen ist zu gewährleisten(vgl. STOCK-HOMBURG 2010).
Personalentwicklung umfasst alle Maßnahmen der beruflichen Handlungskompetenz einer Bildungsinstution(vgl. BECKER 2005; SONNTAG-SCHAPER 2006, 270-280, 283-288; MERGNER/SCHOOF-WETZIG/STILLER 2006). Es geht demnach um eine Steigerung und Förderung der Handlungskompetenz in den Teilbereichen.
Dies hat nur dann Erfolg, wenn Personalentwicklung in die Strategie der Institution eingebunden wurde(vgl. auch Pkt. 6.7 des Beitrages).
Von Interesse ist für Bildungsinstutionen auch die Identifizierung sogenannter "Potenzialträger" für bestimmte Laufbahnstufen und deren Begleitung in der Laufbahnentwicklung. Bereits angesprochen wurde ein "Pool" von Personen, die für künftige Führungsaufgaben befähigt sind bzw. werden. Inhaltlich bedeutet dies die Einrichtung von Testverfahren, eines Development-Centers bzw. Assessment-Verfahrens, Potenzialinterviews und Karrieregesprächen. Nach ZIMMER-KIRBACH(2007, 62-77)gehen die Meinungen über die Methoden der Potenzialerfassung weit auseinander.
Ein Bildungsmanagement steht vor der Herausforderung, die entsprechende Kompetenz für einen Aufstieg und deren Umfang zu definieren. Die Teilnahme an einem Test scheint in diesem Zusammenhang nicht ausreichend zu sein(vgl. in diesem Kontext das Assessmentverfahren der "Weiterbildungsakademie Österreich/wba" für Erwachsenen- bzw. Weiterbildner mit seinen Teilelementen Biographiepräsentation-Rollenspiel-Präsentation eines Projekts-Basiswissen/Test).
Lerntransfers erfolgen erst dann, wenn
Fort- und Weiterbildungsplanung und damit Qualifizierungsplanung ist ein zentrales Anliegen von Entwicklungsprozessen in Bildungsinstitutionen(schulisch "Schulentwicklung").
Unter unterschiedlichen Perspektiven kann eine solche Planung betrachtet werden. Vorhandene Kompetenzen und Ressourcen, mögliche Störungen eines Entwicklungsprozesses, Leitbild und Zielvorstellungen sowie mögliche Widerstände sind zu beachten. Mögliche Veränderungen nach einem Entwicklungsprozess und der Zeitpunkt eines Entwicklungsschrittes sind ebenfalls zu beachten.
Erfolgreiche Führungsleitung setzt sich für Diskussionsbereitschaft, Kommunikation und Verbindlichkeiten ein. "Entwicklung" mit Institutionen-, Unterrichts- bzw. Lehrentwicklung und individueller Förderung bedeutet Veränderung(vgl. HUBER 2013, 602).
D - dissatisfaction(Unzufriedenheit)
V - vision(Leitbild, Zielvorstellung)
F - first steps of action(erste Handlungsschritte)
R - resistance(Widerstand)
Die einzelnen Variablen der Formel zeigen die einzelnen Elemente auf und ergeben als Produkt eine Qualifizierungsplanung im Sinne einer Veränderung(vgl. HUBER 2013, 603).
Hilfreich sind Verbindlichkeiten von Rollen und Aufgaben, eine Wertschätzungskultur, Best-Practice-Präsentationen, Vereinbarungen über Schwerpunkte, eine Verteilung der Ressourcen, Team- und Kooperationsbereitschaft sowie Kommunikationskompetenzen und fachliche Beratung.
"Ohne Weiterqualifizierung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter keine Qualitätsentwicklung[...]"(HUBER 2013, 604). Abhängig ist der Erfolg von der Passgenauigkeit und Motivation der Teilnehmenden.
Eine Qualifizierungsplanung sollte sechs Phasen aufweisen, die auch überlappend ablaufen können.
http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich).
Referententeams benötigen Informationen über
Für den Einzelnen bietet ein Portfolio die Möglichkeit, persönliche (Weiter)Entwicklung zu stärken. Lernprozesse werden dokumentiert, Entwicklungen beobachtet, Zeitpunkte reflektiert und mögliche Planungen vorgenommen. Der persönliche Prozess einer Professionalisierung wird gestaltet, Karriereplanung miteinbezogen und eine Grundlage für mögliche Bewerbungen geschaffen.
Zu beachten ist die "Work-Life-Balance" - das ausgewogene Gleichgewicht(Balance) von Alltagsarbeit, Erholung und persönlicher Entwicklung(vgl. die Notwendigkeit der Psychohygiene im Lehrberuf).
Personalentwicklung führt zu gesteigerten Erwartungen in der Qualitätsentwicklung. Beurteilungssysteme wurden in diesem Kontext für pädagogisches Personal eingeführt, Dienst- bzw. Leistungsbeurteilungen modernisiert(vgl. für Lehrende in der Schule KEMPFERT 1999, 46-567).
Jedes Beurteilungssystem ist bemüht, möglichst valide und gerecht eine Bewertung vorzunehmen. Objektivität ist nicht zu erreichen. Eigene Sozialisation, Erfahrungen, Vorlieben und auch Schwächen lassen dies kaum zu. Eine "kontrollierte Subjektivität" mit der Kenntnis von Beurteilungstendenzen und Fehlerquellen ist notwendig und hilfreich(vgl. HUBER 2013, 634-635).
Beurteilung benötigt ausreichende Daten wie
Beurteilungen benötigen daher auch Konsequenzen, eine Feedback-Kultur ist notwendig.
Eine möglichst gerechte Beurteilung benötigt in der Führungskräfteentwicklung einen Trainingsteil mit Übungsgesprächen und Fallbeispielen mit den Themen
Selbstmanagement versteht sich als
Haltungsziele sind
Im Folgenden geht es um Methoden in der Führungskräfteentwicklung, die beispielhaft vorgestellt werden. Erwachsenenpädagogische Erkenntnisse sind zu berücksichtigen, geht es doch bei Führungskräften um Lernbedürfnisse und Fähigkeiten von Erwachsenen.
In der Folge entwickeln sich Kompetenzen, die Ziel jeder Führungskräfteentwicklung sind.
Lernen baut im Konstruktivismus auf früheren Erfahrungen auf, Wissen entsteht aus Vorwissen(vgl. MANDL-GERRSTENMAIER 2000). Neues Wissen wird zur Interpretation von neuen Informationen benötigt, damit wird es verändert. Das frühere Wissen ist im neuen Wissen aufgehoben(vgl. EBNER 2000, 116).
Erwachsene bringen ihr Vorwissen mit Erfahrungen und eigenem Selbstverständnis mit. Man spricht in der Lernbiographie Erwachsener von einem "Anschlusslernen"(vgl. SIEBERT 1996, 105; NOLDA 2008, 81-82).
Mit zunehmenden Alter verändert sich das Lerntempo, es sollte genügend Lernzeit eingeräumt werden, insbesondere bei zurückliegender Ausbildung. Die subjektive Bedeutung der Lerninhalte beeinflusst die Lernleistung und den Transfer(vgl. GRUBER 2000, 121-130). Vermieden werden soll ein "träges Wissen". Es soll möglichst ohne Reibungsverluste einsetzbar sein.
Erwachsene wählen problemzentriert aus, filtern bewusst bzw. unbewusst, praktische Anwendung ergibt einen höheren Lerneffekt(vgl. GRUBER 2000, 123). Zur Reflexion der Praxis benötigt es ausreichend einer Theorie. Ein methodisch-didaktisches Repertoire ermöglicht das Konzept des "kompositionellen Lernens".
Lernen an Fallbeispielen ("Fallbasiertes Lernen")wird realitätsnah als Erfahrungswissen verwendet(vgl. GRUBER 2000, 126). Wissen und Anwendung fallen zusammen, erleichtert wird der Transfer des Wissens in zukünftige Anwendungssituationen.
Lernprozesse gelingen bei Erwachsenen gut, wenn
Führungskräftequalifizierung ergibt sich an der Vermittlung praxis-orientierten Lernens im Kontext mit der Entwicklung von Kompetenzen. Gruppenerfahrungen, Einbringen von Arbeitserfahrungen und kognitions-und reflexionsorientierte Verfahren sind wesentlich(vgl. KOLB 1984).
Als Grundeinstellung der Erwachsenenpädagogik gilt, Teilnehmende mit ihren Bedürfnissen zu berücksichtigen. "Kundenorientierung" nach SIEBERT (1996) meint (auch), dass die Teilnehmenden aktiv an den (Qualifizierungs-)Veranstaltungen Anteil haben("Teilnahmeorientierung").
Eine idealtypische Fort- bzw. Weiterbildung umfasst kognitiv-theoretische Lernformen(Kurs-Lehrgang/Vortrag, Referat), kooperative Lernformen(Gruppenarbeit, Lerngemeinschaften-Netzwerke), kommunikativ-prozessorientierte Verfahren(Selbststudium, Projektarbeit) und reflexive Methoden(Self-Assessment, Feedback, ggf. Supervision)sowie Praxis als Ausgangs- und Zielpunkt.
Mit Beginn der Bildungsphase sollte ein Portfolio zur Dokumentation des Entwicklungsprozesses und der eigenen Bildungs- bzw.-Laufbahnplanung angelegt werden.
Als Konzept für einen kontinuierlichen Prozess der Selbstentwicklung und eine Art des selbstorganisierten(selbstgesteuerten) Lernens weist Selbstbildung auf eine besondere Verantwortung des lernenden Individuums hin.
Mit seinem Impuls kennzeichnet KNOWLES(1975, 18) diese Lernformen als
Verbunden wird dies mit der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit(Persönlichkeitsbildung). Lehrende, Trainer und Gruppenleitende können/sollten diesen Prozess unterstützen bzw. können beraten, letztlich bleibt die Verantwortung beim Lernenden.
Gruppenarrangements beziehen sich auf Größen von 15 bis 100 Personen, ihr Stärken liegen in der Bildung von Impulsmomenten(vgl. HUBER 2013, 693-699). Gut einsetzbar sind sie beim Einsatz von Auftaktsituationen, Ziehen von Zwischenbilanzen und Entwickeln von Perspektiven für die Gesamtgruppe.
Überaus günstig ist der Einsatz beim Bilden eines gemeinsamen Themas, im Bildungsbereich bietet sich der Bezug zur eigenen Profession an.
Gruppenarrangements schaffen Lerngelegenheiten für große Gruppen, sind also anders als Einzel-, Kleingruppen- und Partnerarbeiten gelagert. Im Bildungsbereich sind sie für die Moderation von Dienstbesprechungen, Veranstaltungsforen für Entwicklungs- oder Abstimmungsprozesse geeignet.
(2) eine Klarheit des Kontextbezugs. Inhalte und Ziele müssen klar definiert sein. Unwesentliche Themen werden nicht berührt;
(3) Fragen berühren demnach nur die Thematik, im Focus stehen die Möglichkeit einer Überführung in das System(hier die Bildungsinstitution)und die Dauerhaftigkeit der Wirkung.
(4) Damit ergibt sich eine Orientierung am ganzen System. Zu beachten ist die grundsätzliche Möglichkeit einer Anbindung an das System.
(5) Ebenso ergibt sich eine Orientierung an der Frage nach dem Zweck des Systems(Auftrag, Sinnhaftigkeit). Zu beachten ist die Balance der Strukturelemente.
Voraussetzung sind die Selbststeuerung der Gruppen in den Arbeitsphasen und Möglichkeiten von Strukturhilfen und Medien. Konfliktbehaftete Themen sollen bearbeitet werden können, die Themenverantwortung liegt bei den einzelnen Mitgliedern.
(2) In der "Open Space Konferenz" werden eigene Themen eingebracht und gemeinsam diskutiert. Die Bearbeitung liegt in den Händen der Teilnehmenden. Im Focus stehen verschiedenste Betrachtungsweisen. Günstig ist die Fixierung von Zwischenständen bei Beratungen. Für die Arbeitsgruppen gelten die Grundsätze "Zeig dich", "Sei präsent", "Sei ehrlich" und "Lass es sich entwickeln". Oft ist eine solche offene Zusammenkunft entscheidend für die Weiterbearbeitung der Thematik.
Die Auseinandersetzung mit Heterogenität hat als Aufgabe, einerseits Ungleichheiten abzubauen und anderseits Verschiedenheit praktizierbar zu machen.
In der Erwachsenenpädagogik spielt Heterogenität eine wichtige Rolle, denn Lernen im Erwachsenalter ist wesentlich an verschiedenste Kontexte gebunden, insbesondere an wesentliche Lebensereignisse und Übergänge(vgl. FAULSTICH-ZEUNER 2008, 37). bei Fortbildungsveranstaltungen zeigt es sich, dass von der Rolle des Lehrenden zur Rolle des Leitenden berufliche Rollenanteile vorhanden sind. Ziel ist daher, die Rollenanteile zu reflektieren und in Professionalität zu überführen.
Im Folgenden wird daher versucht, Heterogenität in Vermittlungshandeln zu überführen. Der Wechsel zwischen Teilnehmersicht und Leitung bzw. Moderation erweitert die Perspektive(vgl. HUBER 2013, 740-744).
Diese verschiedene Zielgruppenorientierung zeigt an, dass zu unterschiedlichen Zeitpunkten in der beruflichen Entwicklung verschiedenartige Lerninteressen, Zielvorstellungen und Erfahrungshorizonte vorhanden waren. Methodisch ist dies zu berücksichtigen daher ist das Lehr- und Lern-Verständnis der Erwachsenenpädagogik zu berücksichtigen.
Weil kognitive Lernsysteme in sich geschlossen und selbstorganisierend sind, können Lehrende/Moderierende nur anregen bzw. aktivieren. Bei einem aktivierenden Lehrverständnis erweitert sich der Wissens-und Erfahrungshorizont. Dies bedeutet in der Folge die Akzeptanz der Verschiedenheit und Erfahrungen bzw. Lebenswirklichkeiten, die Darstellung von Lernangeboten mit Problemorientierung und die Aktivierung der Teilnehmenden(vgl. WISCHER 2010).
Ein erster Schritt zu einer effizienten Lerntheorie wird ein "Selbstlernprozess" der Lehrenden/Kursleiter sein müssen. Hier wird die eigene Einstellung und Wertorientierung, Reflexion der Lerntheorien und Anwendung biographischen Lernens zu hinterfragen sein. Neben dem Wissen und Kompetenzen bzw. Methoden ergeben sich Strategien zu den beiden Schlüsselkompetenzen, etwa die Haltung, Selbstklärung, positive Handlungssprache, Präsenz, Empathie, Eigenverantwortung, Win-Win-Situation und Erfolg.
Wege zu Inhalten > Vortrag-Kurzvortrag-Referat mit Aufgabenstellung
Selbstregulierendes Lernen mit Lernplanung > Vermittlung von kognitiven Strategien wie Wiederholung, Einprägung, Elaborierung und Organisation(vgl. KONRAD-TRAUB 2009)
Reflexive Methoden für persönliche Position > Lerntagebuch
Motivation > Aktivierung emotionaler Beteiligung wie Assoziation und Bisoziation
Lernen und Anwenden > Problemstellung aus dem Alltag, "training on the job", Mentorentätigkeit, Coaching, Neue Medien
Zertifizierung > Bescheinigung von Lernfortschritten und Lernerfolgen
Digitale Lehr-und Lernmöglichkeiten erfordern in einer Medien- und Wissensgesellschaft ausgereifte Methodenkonzepte und Professionalität der Lehrenden.
Präsenzphasen und internetgestützte Lernplattformen sind heute Normalität. In der Ausbildung von pädagogischen Führungskräften wird diese Kombination mit Blended Learning bezeichnet, wobei der Einsatz in der Fort- und Erwachsenenbildung sowie im universitären bzw. hochschulmäßigen Bereich gleichermaßen stattfindet.
Beispielhaft wird auf Bereiche von Theorie und Praxis im IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis hingewiesen.
Viele Unternehmen in der freien Wirtschaft focussieren ihre Fortbildungsangebote im Rahmen der Personalentwicklung unter den Aspekt der Wirkungsperspektive("Outcome - Orientierung"). Dies betrifft das Lernen von Erwachsenen, also die Erwachsenenpädagogik.
Ziel sind erweiterte Kompetenzen(Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten) und eine Steigerung der Motivation(Einsatz für Unternehmensziele). Aspekte der Motivation sind die Bereitschaft zu lernen, Gelerntes auszuprobieren, zu optimieren, im Alltag anzuwenden und zu zeigen(vgl. HUBER 2013, 766).
In Bildungssystemen zeigt die Erfahrung der letzten Jahre, dass sich eine zweifache Wendung zeigt.
Selten wird in der Erwachsenenpädagogik kognitive Dissonanz - hier mit den Aspekten Irritation bzw. Frustration - aufgegriffen. SCHÄFFTER(1997, 691-708) hat die Irritation beschrieben.
Lernen wird zunächst als eine kognitiv strukturierende Aneignung von neuartigen Ereignissen in der systematischen Umwelt definiert(vgl. SCHÄFFTER 1997, 2). Mit dem Begriff "Irritation" wird die Markierung der eigenen Kontextgrenze beschrieben, die es gilt zu überschreiten(ebd., 4). Als Anknüpfungspunkt zur Überschreitung der Grenze und als Erkennen der Erwartungsstruktur mit Reflexionsfähigkeit werden zwei Funktionen angesprochen.
Mit der Irritation erlebt die Person eine Diskrepanz, als Anlass zu einer Aktivität("Mobilisierungsereignis") und "Lernanlass". Die Irritation ist daher der Ausgangspunkt zur Selbstveränderung und positiv bzw. negativ motivationsbestimmend(ebd., 4).
"Provokative Didaktik" entsteht aus der Dissonanz- bzw. Differenzerfahrung, die den Lernprozess emotional beeinflusst. Hingewiesen werden muss auf neuerliche Verunsicherungen, die begleitet werden sollen, mitunter aber auch nicht mehr in der Erwachsenenpädagogik begleitet werden können. Lernförderlich können Irritationen nur bearbeitet werden, wenn Anschlussfähigkeit(Kohärenz)vorhanden ist. Bedingungen dafür sind die Unterbrechung von Routinen, das Erkennen von Nichtwissen und Reflexionsfähigkeit mit deren Verbalisierung(vgl. HUBER 2013, 770).
FESTINGERs Begriff der "kognitiven Dissonanz"(1975) bezeichnet ähnlich wie "Irritation"
bei SCHÄFFTER den Zustand einer Person, die mit Einsichten, Meinungen und Gefühlen konfrontiert wird, die nicht zu ihrem persönlichen Set passen(vgl. HUBER 2013, 770). FESTINGER geht davon aus, dass aus einer solchen(positiven)Situation heraus Lernen möglich wird(vgl. dazu die Ausführungen im IT-Autorenbeitrag
Lernen ist ein individueller, aktiver, möglichst selbstgesteuerter Prozess. Gestaltet ist der Lernprozess fachlich, sozial situiert und kooperativ(vgl. HUBER 2013, 776).
Diese Erkenntnis gilt für die schulische Lehrerbildung, Ausbildung außerschulischer Lehrender und die Fort- bzw. Weiterbildung. Individualisierung im Lernprozess ist eingebettet in Teamstrukturen, Unterrichts- und Entwicklungsprozesse.
Lehrerfortbildung bedeutet auch , wie bereits angeführt, Personalentwicklung (vgl. Pkt. 5.21 des Beitrages; MERGNER/SCHOOF-WETZIG/STILLER 2006). Subjektive Theorien und persönliche Arbeitskonzepte bestimmen Anforderungen des Bildungssystems. Ausgangspunkt ist der einzelne Lehrende mit seinem bzw. ihrem spezifischen Kompetenzprofil. Lehrende sind für ihre eigene Professionalisierung verantwortlich, d.h. sie planen, führen durch und dokumentieren ihre Fort- und Weiterbildung.
Von Anfang an muss eine reflexiv-forschend-distanzierende Haltung gegenüber der eigenen Berufstätigkeit aufgebaut werden. Daran hat eine Fort- bzw. Weiterbildung anzuknüpfen.
Erfolgreich ist Fortbildung, wenn an subjektive Theorien und Alltagserfahrungen angeknüpft wird, Lehrende als handelnde Subjekte mitverantwortlich eingebunden sind("ownership"), der Bezug zum Arbeitsalltag gegeben und die Fortbildung evident sowie die soziale und institutionelle Situierung im Prozess der Lehre bzw. des Unterrichts und der Entwicklung des Bildungssystems eingebunden ist(vgl. LIPOWSKY 2004, 462-479).
Subjektiv äußert sich Lehren und Lernen von Lehrenden in dem Berufsanteil, in den Inhalten des Lehrens, der Vermittlungsebene(Fachdidaktik), in der Beziehungsebene gegenüber Lernenden, Eltern, Kolleginnen und Kollegen und Vorgesetzten sowie der Ebene der Institution mit dem Arbeitsplatz, Arbeitsbedingungen und Arbeitsbelastungen(vgl. BAUER 2005, bes. 82).
Eine optimale Teilnehmerorientierung mit Anwendungsbezug und Transfer in die Arbeitsrealität bedarf in einer Workshop-Umgebung simulierter Situationen des Alltags und konstruierter Problemfälle in einem Team in kooperativen Problemlöse-Prozessen("Problemorientiertes Lernen"; vgl. RENKL 1996; HUBER 2013, 795).
Entwickelt wurde das "Problemorientierte Lernen" im Bildungsbereich an der Vanderbilt University/USA(vgl. BRIDGES-HALLINGER 1997, 131-146). Ausgehend von konkreten und komplexen Problemen aus dem Alltag werden in kooperativen Problem-Löseprozessen interaktive Lösungen angestrebt. Mitunter geht der Lernprozess vom Workshop zum "Workplace", also zum realen Arbeitskontext.
Mit Hilfe von Praktika und Begleitmaßnahmen - auch an mehreren Bildungsinstitutionen - werden die Beobachtungen/Erkundungen gemeinsam reflektiert. Exemplarische Lernprozesse in der Wirklichkeit finden mit "Mentoring" statt.
Praktika finden unterschiedlich statt. Mitunter können sie mit Beobachtungen viele Stunden dauern, ebenso können sie als Aspekt-Erkundungen gezielt für einen Problembereich eingesetzt werden.
Projekte bedürfen in der Führungskräfteentwicklung einer Kleingruppenbildung, um Inhalte zu erarbeiten, Anwendungen zu überprüfen und in die jeweilige Bildungsinstitution zu adaptieren. Durch den Coaching-Ansatz kann ein Projekt erfolgreich durchgeführt werden. Gerne werden Praktika auch in Form von Hospitationen(Kurzbesuche) durchgeführt.
Vorteile eines Lernens am "Workplace" ergeben sich
Im Vergleich zu "Shadowing" sind die zu Betreuenden aktiv Handelnde am "Workplace". Aus dem unterschiedlichen Erfahrungsniveau und Expertenwissen soll ein beruflicher und persönlicher Wachstumsprozess dynamisch und in verschiedenen Phasen angeregt werden.
Es bedarf einer Auswahl der Mentoren, ihrer Qualifizierung in Erwachsenenpädagogik, der Zusammenstellung der Mentor-Protége-Paare, der Fixierung der Dauer des Prozesses, regelmäßiger Reflexionsgespräche und einer Evaluation.
Vorteile sind die Nutzung der Lernchancen, Einbringen anderer Sichtweisen und der aktiven Teilnahme der Praktikanten.
Die Gefahr kann in der rezeptartigen Belehrung, dem Transport eher konformer Handlungsweisen und einem Erhalt des Status quo liegen(vgl. THODY 1993, 74). Dies würde dem Infragestellen von Etabliertem, kritischem Denken, Wandel und Veränderung widersprechen. Von Professionalisierung könnte nicht mehr gesprochen werden.
Zunehmend wird Coaching in der Personalentwicklung verwendet und bezeichnet die Beratung bzw. Unterstützung und Erreichung von Zielen von Führungskräften und Mitarbeitenden in ihren beruflichen Aufgaben(vgl. KÖNIG-SÖLL 2003, 11-13). Coaching ist eine besondere Form der Beratung durch einen Beratenden("Coach")für einen ratsuchenden Klienten("Coachee"). Wesentlich sind die verschiedenen Formen des Coaching(vgl. HUBER 806-808).
Im Folgenden werden solche Formen, zumeist auch als Mixformen und individuell auf Klienten abgestimmt, angesprochen.
Der Zeitrahmen umfasst eine Orientierungsphase, Klärungsphase, Lösungs- bzw. Veränderungsphase und Abschlussphase.
Die Qualifizierung und das Absolvieren eines Praktikums folgt dem Ansatz des selbstverantworteten Lernens. Bestimmt wird es vom Nutzen eines Fortbildungselementes bzw. Moduls. Seminaristische Formen genügen nicht mehr, verschiedene Lernorte und Lernanlässe sind zu verbinden, damit Lernen als individueller Vorgang in Gang gesetzt wird.
Als "Workexperiences" geht es um Hospitationen, bei denen Einblick in andere Arbeitskontexte im Vordergrund stehen, etwa die Verwaltung, Wirtschaft und anderer Bildungspartner. Pädagogische Führungskräfte sehen Führung aus anderer Perspektive, etwa in der Vorbildfunktion, Unterrichtsfunktion, Elternarbeit und Öffentlichkeitsarbeit. Es geht um das Kennenlernen von vorrangig anderen sozialen Bereichen in der jeweiligen Bildungsinstitution(vgl die Impulse einer Politischen Bildung) . "Erfolg" und "Ziel" erhalte eine andere Dimension. In unterschiedlichen Situationen wird die andere/eigene Rolle unterschiedlich einzuordnen sein bzw. das Verhalten richtig eingeordnet werden können.
Kooperationen und Vernetzungen sollen gefördert werden, beispielhaft kann dies mit Wirtschaftsunternehmen im Bereich der Vorberuflichen Bildung initiiert werden. Interkulturelle Bildung vermag Kooperationen mit nationalen und internationalen Institutionen herzustellen. Ebenso kann dies zu Kooperationen im Rahmen von EU-Bildungsprogrammen führen(vgl. EU-Lehrerfortbildungen mit Zusatzqualifikationsangeboten).
Hospitation wird so Teil einer Qualifizierung von (kommenden)Führungskräften und bedarf der Unterstützung in Form einer Auswahl entsprechender Möglichkeiten und persönlicher Zielstellungen.
Von Interesse ist der didaktisch-methodische Ansatz mit Teilnehmenden aus den verschiedensten Bildungssystemen in heterogenen Lerngruppen.
Als Hauptintentionen gelten das simple "borrowing" und die Überwindung ethnozentrischer Blindheit sowie eine Erweiterung von Wissen. EU-Bildungsprogramme sind in diesem Zusammenhang hilfreich, insbesondere wenn sie eine Höherqualifizierung ermöglichen(vgl. Masterausbildungen in EU-Ländern).
Nach HUBER(2013, 851) arbeiten beispielhaft "Partners in Leadership" Führungskräfte von Bildungsinstitutionen und Wirtschaftsunternehmen rund ein Jahr lang gemeinsam an Themen wie Führungskompetenz und Leitungshandeln.
Leitungen von Bildungsinstitutionen gewinnen neue Einsichten einer Führungspraxis in Unternehmen. Mit Hilfe von Feedback-Systemen, Leitfäden für Gespräche und neue Formen des Lehrens und Lernens wird die Anwendbarkeit geprüft bzw. adaptiert.
Gleichzeitig gewinnen Führungskräfte aus Unternehmen Einsichten und entwickeln ihre Kompetenzen weiter.
http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Anregungen zur Schulentwicklung-Aspekte neuer Lernkultur, Berufswahl in der Polytechnischen Schule, Europa als Lernfeld, Erwachsenenbildung, Erwachsenenbildung im ländlichen Raum, Globales Lernen, Interkulturelle Kompetenz, Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung, Medienarbeit, Ökonomische Grundbildung in der Erwachsenenbildung, Psychologische Aspekte in Unterricht und Erziehung, Vorberufliche Bildung in Österreich, Wirtschaftserziehung).
Häufig wird die pädagogische Freiheit von Lehrenden als Widerspruch zu einer auf Teamarbeit/Kollegialität beruhenden Arbeitsweise angesehen. Eine veränderte Lehr-und Lernkultur benötigt Teamstrukturen, mehr Dialog, Austausch, interdisziplinäres Denken bzw. Wissen und Fort- bzw. Weiterbildung. Auch hier kann "Partners in Leadership" hilfreich sein.
Im Folgenden geht es um professionelle Lerngemeinschaften, kollegiale Beratung und Vorgesetzten-Feedback. Allen drei Lernformen ist eine Abkehr vom Individualisieren, einem Austausch und nachhaltiger Kooperation typisch.
Lerngemeinschaften liegt das folgende Konzept zugrunde(vgl. HUBER 2013, 863).
Nicht gemeint ist eine unverbindliche Zusammenarbeit im Austausch von Materialien, einer zufälligen Gestaltung eines Projekts und Aushilfen unter befreundeten Lehrenden. Vielmehr geht es im persönlichen Bereich um eine Grundhaltung und im Bereich der Bildungsinstitution um die Pflege einer Kultur in der Kooperation.
Selbstbestimmung im Lernprozess und Wirklichkeit mit Erfahrung und Bedürfnissen der Teilnehmenden bieten die Vorteile dieser Methode. Vorwissen und Anschlusslernen kennzeichnen die Elemente der Erwachsenenpädagogik. Netzwerke bzw. Lerngemeinschaften verstärken kommunikativen Wissenserwerb. Diese bewahren Lehrende vor Isolierung und garantieren Lebendigkeit und gegenseitige Anregung(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis).
Der Beruf Lehrender ist gekennzeichnet von einer hohen Interaktionsdichte und kann nur an Berufszufriedenheit gewinnen, wenn diese inhaltsreich und effektiv bzw. effizient gestaltet wird(vgl. HUBER 2013, 865).
Kollegiale Beratung unterstützt sich wechselseitig und gleichberechtigt. Lernen von Kollegen lässt Wissen entstehen, das in dieser Form nirgends vorgeben werden kann. Ein Selbstlernpotenzial der Beteiligten kann sich entfalten(vgl. HUBER 2013, 873).
Im Handlungsfeld Schule kann diese Form in unterschiedlichen Kontexten wie Fachkonferenzen, Teambesprechungen und Projektbesprechungen angewendet werden. Übergreifend betrifft "Kollegiale Beratung" Lehramtskandidaten, die schulinterne Lehrerfortbildung(SCHILF), Führungskräfteentwicklung und Schulnetzwerke.
Im Handlungsfeld Außerschulische Bildungssysteme bilden Teambesprechungen, Fachkonferenzen, Fachtreffen, Führungskräfteentwicklung bzw. Personalentwicklung, Gruppenarbeiten bei Tagungen bzw. Wissenschaftlichen Konferenzen und Netzwerkarbeit beste Voraussetzungen.
Unterschiedliche Bezeichnungen kennzeichnen die Thematik, etwa Kooperative Beratung, Kollegiales Team, Reflecting Team, Kollegialer Denkservice, Intervision, peer coaching und peer consultation(vgl. SCHLEE 2004; HUBER 2013, 873).
Die Beratungsform zwischen Kollegen weist hohe Praxisorientierung und einen wesentlichen Erfahrungsaustausch mit Lösungsvorschlägen auf, oftmals eingebettet in Personalqualifizierungsmaßnahmen(vgl. etwa die Personalentwicklung der Universität Wien für ihre Mitarbeiter). Offene und kollegiale Arbeitsatmosphäre werden positiv aufgenommen.
Zu beachten sind Unterschiede zwischen Kollegialer Beratung und Coaching bzw. Supervision. Unter Anleitung eines Coaches bzw. Supervisors werden Lösungen in der beruflichen Praxis in Gruppen erarbeitet(vgl. TIETZE 2003, 39). Einzelcoaching findet grundsätzlich unter vier Augen mit d er Behandlung von persönlichen Problemen statt.
Ähnlichkeiten mit Teamcoaching bzw. Supervision in Gruppen beinhaltet Kollegiale Beratung. Allerdings findet Kollegiale Beratung ohne spezialisierten Coach bzw. Supervisor statt. Grundsätzlich beraten gleichrangige Kollegen.
Kollegiale Beratung sollte nicht stattfinden(vgl. TIETZE 2003, 34-35),
Wer sich weiterentwickeln will, benötigt Rückmeldungen. Dies kann durch kompetente Kolleginnen und Kollegen, Vorgesetzte und Fort- bzw. Weiterbildner geschehen. Jede Person hat Lücken in der Wahrnehmung(vgl. HUBER 2003, 885).
"Mangelnde Rückmeldung führt jedoch zu einer unrealistischen Selbsteinschätzung der eigenen Führungsfähigkeit und der vermuteten Zufriedenheit bei den Geführten"(BRINKMANN 1998, 25). Führungsprobleme entstehen weniger aus Böswilligkeit, vielmehr aus Unwissenheit.
Vorgesetzten geben Rückmeldungen die Chance, ihre selektive Wahrnehmung aufzuhellen und allen Beteiligten Offenheit zu zeigen. Eine Ausweitung kann sich ebenso auf die Schulaufsicht und Schulverwaltung erstrecken. Außerschulische Führungskräfte benötigen ebenso Rückmeldungen, wobei diese ebenso expertenorientiert sein müssen(vgl. den Aufgabenbereich von Personalmanagement in Bildungsinstitutionen am Beispiel der Schule bei BUHREN-ROLFF 2009).
Rückmeldungen bedürfen jeweils einer konstruktiven Auseinandersetzung mit Führungsproblemen(vgl. BRINKMANN 1998, 18). Es bedarf einer Beteiligung am Konzept des Ablaufes und der Instrumente. Punktuelle Beobachtungen und Einschätzungen sind wertlos, eine Gesamtbeurteilung mit allen Bereichen lässt Rückschlüsse zu.
Anforderungsdimensionen (nach HUBER 2013, 900-904)
Im Folgenden wird beispielhaft auf Weiterbildungsmöglichkeiten für pädagogische Führungskräfte und Lehrende in Deutschland, der Schweiz und Österreich eingegangen.
Erwachsenen- bzw. Weiterbildung benötigt Professionalität und Handlungsfähigkeit in diesem Bereich, die zunehmend mit der Forderung nach lebensbegleitendem Lernen besetzt ist(vgl. MEMORANDUM der Europäischen Kommission, 2000, Brüssel).
Für eine Weiterbildung im Sinne einer Professionalisierung und Qualifizierung von Schulleiter-Handeln entstand der berufsbegleitende Studiengang "Schulmanagement" an der Technischen Universität(TU) Kaiserslautern(vgl. GAJEWSKI-GRIESE 2002, 201-214).
Das Fehlen von Direktstudienangeboten bietet diese Weiterbildungsmöglichkeit, Praxishandeln zu professionalisieren.
Der Master-Fernstudiengang ist als berufsbegleitendes Studium zugeschnitten. Obligatorische Präsenzveranstaltungen von einem Wochenende pro Semester mit flexibel gestalteten und weitgehend zeit-und ortsunabhängigen Möglichkeiten ergeben einen Zeitrahmen von vier Semestern mit ca. 15 Stunden wöchentlicher Belastung
1. Semester - 3 Module: Grundlagen von Schulentwicklungsprozessen, Leadership und Managementtheorien-Organisationsentwicklung, Schulpolitik(mit historischem Abriss)-Schulrecht
2. Semester - 3 Module: Sicherung der Unterrichtsqualität bzw. Unterrichtsentwicklung, Kommunikations-und Kooperationstechniken, Personalmanagement
3. Semester - 3 Module: Methoden bei der Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen, nationale und internationale Schulevaluation, Qualitätssicherung-Qualitätsmanagement
4. Semester - Abschlussklausur, Bearbeitung der Masterarbeit
Literaturhinweise:
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Der "MAS Schulmanagement" will qualifizierte Fachleute für die Leitung und Entwicklung
Didaktische Prinzipien sind
Studienaufbau nach HUBER(2013, 991)
Literaturhinweise:
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Huber St.G.(2013): Handbuch Führungskräfteentwicklung. Grundlagen und Handreichungen zur Qualifizierung und Personalentwicklung im Schulsystem, Köln
IT-Hinweis: http://www.bildungsmanagement.net/MAS-SM (27.7.2014)
Bemühungen um ein "lebensbegleitendes Lernen" im Rahmen der Europäischen Union wecken das Interesse in der Erwachsenenpädagogik um Weiterbildung, insbesondere im Bildungsmanagement(vgl. Memorandum zum "Lebenslangen Lernen/LLL" der Europäischen Kommission, Brüssel 2000).
In Österreich gibt es seit dem 1. Februar 2007 für die Standardisierung von Kompetenzen und die Fort- und Weiterbildung von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern als Bildungsinstitution die "Weiterbildungsakademie Österreich/wba", die in ihrer Ausbildung zwei Stufen der Zertifizierung vergibt und Möglichkeiten zu einem weiterführenden universitären Ausbildungsgang aufzeigt(vgl. http://www.wba.or.at).
IT-Hinweis: http://www.wba.or.at > Diplomierter Erwachsenenbildner > Bildungsmanagement (27.7.2014)
Der fünfsemestrige Universitätslehrgang(ULG) an der Alpen Adria Universität Klagenfurt wird in Kooperation mit dem Bundesinstitut für Erwachsenenbildung St. Wolfgang angeboten.
Er trägt den Professonalisierungstendenzen in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung(EB/WB) Rechnung. Der Bedarf an qualifiziertem Personal mit der Bedeutungszunahme von lebensbegleitendem Lernen steigt. Die Evaluierung der Weiterbildungsakademie identifiziert einen starken Bedarf universitärerer Weiterbildung im Bereich der EB/WB. der ULG versteht sich als Weiterführung der Qualifizierung von Tätigen in der EB/WB auf universitärem Niveau. Zudem wird versucht, zukünftigen Entwicklungen zu entsprechen und Themen aufzugreifen, die bisher nicht ausreichend wahrgenommen und bearbeitet wurden.
Zielgruppen des ULG kommen aus dem breiten Tätigkeitsfeld der EB/WB. Sie reichen von pädagogisch Planenden, Trainern, Beratenden, aus dem Bildungsmanagement, von Bibliotheken, aus der Personalentwicklung und öffentlichen Einrichtungen bis zu Lehrenden in der EB und WB. Einschlägige Praxiserfahrung ist notwendig, um das berufliche Handeln theoriegeleitet und forschungsorientiert reflektierten und begründen zu können.
Modul 1 - Schlüsselfragen der EB/WB-Forschung
Modul 2 - Zielgruppen und Handlungsfelder de EB/WB
Modul 3 - Lernen und Lehren in der EB/WB
Modul 4 - Steuerung und Organisation der in der EB/WB
Modul 5 - Kolloquium zur Masterthesis
Modul 6 - Masterthesis
Voraussetzung der Zulassung ist eine schriftliche Bewerbung auf der Grundlage eines Universitätsabschlusses bzw. postsekundären Bildungseinrichtung mit wba-Diplom und dem Nachweis von mindestens drei Jahren einschlägiger Berufserfahrung.
IT-Hinweis: http://www.uni-klu.ac.at/ulg/eb/inhalt/1.htm (27.7.2014)
2004 wurde die "Leadership Academy/LEA" des (damaligen)Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kunst/bm:bwk unter Wilfried Schley(Universität Zürich) und Michael Schratz(Universität Innsbruck) gegründet.
Die Prämissen liegen in der Steigerung der Führungsqualität und Professionalität, der Verbindung zwischen Professionalität, Leadership und "Community of Practice".
Die Leadership Academy setzt sich aus Führungspersonen zusammen. Teilnehmende sind Vertreter aller Schulformen, der Schulaufsicht und des Ministeriums. Vier Foren bilden die Academy.
Forum I - Auftakt, Start, Netzwerkbildung und Themenfindung
Forum II - Projektplanung, Projektmanagement und Coaching
Forum III - Steuerung, Projektentwicklung und Change Management
Forum IV - Präsentation und Zertifizierung
Die Arbeit der LEA geht von den Projekten aus. Sie sichern die Verbindung zur institutionellen Realität.t Lewins Satz gilt nach wie vor, dass man eine Organisation erst daran kennt, wenn man sie verändert oder etwas an ihr neu entwickelt(vgl. SCHLEY-SCHRATZ 2005, 953). Zentrale Fragen der Themenauswahl und Projektgestaltung sind die Verbindung von persönlichem und organisatorischem Lernen. Dies mündet in Glaubwürdigkeit, Überzeugung und Ausstrahlung.
"Führungspersönliohkeiten sind der Schlüssel für innovative Praxis, wenn sie lernen, ihre Arbeit als Teil eines Gesamtprozesses zu sehen und diesen in die Zukunft zu leben"(SCHLEY-SCHRATZ 2005,935).
In der LEA haben sich drei Stoßrichtungen für Forschungsinitiativen als zukunftsfähig ergeben.
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IT-Hinweis: http://www.leadershipacademy.at (27.7.2014)
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Netzwerk gegen Gewalt > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:
Vorberufliche Bildung in Österreich
Berufswahl in der Polytechnischen Schule
Migration in Österreich 1,2
Verhinderung von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit
Lehrgang Politische Bildung in der Erwachsenenbildung
Globales Lernen
Psychologische Aspekte in Unterricht und Erziehung
Zum Autor
APS-Lehramt VS-HS(D-GS-GW)-PL(D-SWZ-Bk); Ausbildung zum Schüler- und Schulentwicklungsberater; Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaften/Universität Wien - Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung(1990-2011); Lehrerbildner/Pädagogisches Institut des Landes Tirol/Berufsorientierung(1990-2003); Mitglied der Lehramtsprüfungskommission für die APS(1994-2003); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates für Wien/Interkulturelle Kommunikation(2012); Kursleiter/Lehrender an der VHS Zell/See/"Freude an Bildung"/Politische Bildung-Ökonomische Grundlagen in der EB"(2011-2015) und VHS Salzburg/"Lehrgang Politische Bildung"(2014-2015); stv. Leiter des Evangelischen Bildungswerks in Tirol(2004-2009), Mitglied der Bildungskommission der Evangelischen Kirche Österreich A. und H.B.(2000-2011)
Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/Universität Innsbruck/Doktorat(1985); des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt/Master(2008); des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012); der Weiterbildungsakademie Österreich/Wien/Diplome(2010)
MAIL dichatschek (AT) kitz.net
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