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Seite zuletzt geändert am: 1. Juli 2015

Gender    

Genderstudien - Beiträge zu Theorie und Praxis im Kontext mit Schule und universitärer Lehrerbildung    

Günther Dichatschek

Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Gender   
Genderstudien - Beiträge zu Theorie und Praxis im Kontext mit Schule und universitärer Lehrerbildung   
Vorbemerkungen   
1 Women's Studies   
1.1 USA   
1.2 Europa - Afrika - Asien   
2 Genderstudien im deutschsprachigen Raum   
3 Frauenbildung   
4 Theorie der Genderstudien   
4.1 Entwürfe von Feminismen   
4.2 Soziale Konstruktion von Geschlecht   
4.3 Geschlechterverhältnis   
4.4 Theorie der Geschlechtersozialisation   
5 Gender in Schule   
6 Gender in der Lehrerbildung/Lehramtsausbildung?   
6.1 Geschlechtervielfalt   
6.2 Geschlechterrollen im interkulturellen Vergleich - Interkulturelle Kompetenz   
6.3 Forschung   
7 Gender in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung   
7.1 Klientel   
7.2 Genderkompetenz - Didaktik   
8 Männerforschung   
9 Reflexion   
Literaturverzeichnis   
IT-Autorenbeiträge/Auswahl   

Vorbemerkungen    

Einen Beitrag zu Gender aus der Sicht einer eigenen Auseinandersetzung zu verfassen beruht auf Interesse.

Viele Antworten ergeben sich daraus, weshalb Schwerpunktsetzungen notwendig erscheinen.

Von Frauenbildung gibt es kein einheitliches Verständnis(vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 11). Aus der Sicht der heutigen Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft ergibt sich die Tatsache, dass dieses Studium mehr als Dreiviertel weibliche Studierende hat. Man könnte also von einem Frauenstudium sprechen.

Blickt man auf die USA, so werden an Colleges und Universitäten "Women's Studies" angeboten, ebenso in anderen Ländern. Women's Studies oder Gender Studies sind oftmals interdisziplinär angelegt und haben eine Beteiligung von Erziehungswissenschaft(vgl. die ausführliche Darstellung von "Teaching Gender" als Beitrag zur Pädagogik von WEDL-BARTSCH 2015).

Der persönliche Zugang zur Thematik ergibt sich aus dem universitären Studium von Erziehungswissenschaft, den Universitätslehrgängen Politische Bildung und Interkulturalität und den universitären Lehraufträgen. Die Auseinandersetzung mit der Fachliteratur ergänzt die Sichtweisen.


1 Women's Studies    

Im Folgenden werden US-Studien als Beginn einer Frauenforschung angesprochen. Auch in anderen Ländern existieren solche Programme, die vorzustellen sind(vgl. FAUSTICH-WIELAND 2006, 15-44).

1.1 USA    

Das US-Bildungssystem unterscheidet sich vom österreichischen Bildungssystem zunächst in der Struktur der schulischen Bildung - primary Schools, junior high School und high School(Abschluss/graduation). Auf Grund der Wahlfreiheiten in den High Schools kommt es zu einem landesweit einheitlichen "Test SAT(Scholastic Apitude Test)" als Zugang zur Hochschule.

Im Hochschulsystem gibt es zweijährige Colleges(community colleges) mit Allgemeinbildung oder beruflicher Spezialisierung. Vierjährige Colleges und vierjährige Universitäten bieten ein Studium an. Colleges bieten zumeist Studiengänge an, die bis zum Bachelor führen(Lehr- und Lerninstitutionen), während Universitäten auch weiterführende Studien mit Master bzw. PhD?(Promotion) führen(Forschungsinstitutionen).

Ab den sechziger Jahren kommt es zu "Women's Studies" an Colleges und Universitäten(San Diego State University 1969). Mit der Gründung der "National Women's Studies Association/NWSA" 1977 wird eine Etablierung der Women's Studies in der feministischen Bewegung vorgenommen. Als gemeinsames Ziel gibt es die Vision einer Welt, die frei von Sexismus und Rassismus ist.

Women's Studies ist die Geschichte eines Kampfes um Wissen, Theorie, Pädagogik und Organisation, die eine solche Vision umsetzen soll. Im Jahr 2000 gab es laut "Guide to Graduate Work in Women's Studies" der NWSA 128 Universitäten und Colleges mit Angeboten von Women's oder Gender Studies.

Veränderungen in der Curriculum-Entwicklung sind ab den achtziger Jahren zu verzeichnen(vgl. SCHUSTER-VAN DYNE 1984, 536; FAULSTICH-WIELAND 2006, 18-20). Es geht in einer Phasenentwicklung um die Nichtbeachtung von Frauen, Suche von Ausnahmefrauen, Frauen als benachteiligte Gruppe, autonome Frauenstudien und ein verändertes und ausgewogenes Curriculum(Veränderung der Bezeichnung von Women's Studies in Gender Studies).

Deborah S. ROSENFELT(1994)auf eine Überlappung verschiedener Phasen, etwa ein Anwachsen eigenständiger Studienprogramme, ein Einsickern in andere Disziplinen, die Erkenntnis der Differenzen unter Frauen und eine Internationalisierung von Frauenstudien und Etablierung in weiterführende Studiengänge(vgl. ROSENFELT 1994, 34-35).

Patricia J. GUMPORT interviewte zur Entwicklung der "feminist scholarship" an zehn Universitäten bzw. Colleges 75 Lehrende und 35 Verwaltungsmitglieder, die als Beobachtende die Entwicklungen in Geschichtswissenschaften, Soziologie und Philosophie verfolgten. Beginnend mit informeller Zusammenarbeit begann eine eigene Organisationsform für Women's Studies(vgl. GUMPORT 1990, 426, 428). Diese "Bahnbrecherinnen"(pathfinder) machten unterschiedlichste Erfahrungen, am wenigsten in den Geschichtswissenschaften, am meisten in der Philosophie. Hauptproblem war Inhalte in die Disziplinen unterzubringen. GUMPORT spricht sich dafür aus, mehr Forschungsarbeit in die "standard academic practices" einzubeziehen(vgl. ebda., 434). Der Widerspruch zeigt sich, ein interdisziplinäres Programm zu wollen und dies zugleich zu einer eigenen Disziplin zu machen(vgl. WOODWARD 1994, 230).

Als problematische Entwicklung erwiesen sich entgegengesetzte Einschätzungen in den neunziger Jahren, wobei die strittigen Fragen der Strategien für Frauen- bzw. Geschlechterforschung/Women's Studies zu ideologischen Positionierungen führten(vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 23-24). Frances A. MAHER und Mary K. THOMPSON TETREAULT(1994) beschreiben in einer Binnensicht die Veränderung der Hochschulbildung für eine heterogene Gesellschaft durch Lehrende und Studierende. Daphne PATAI und Noretta KOETGE(1994) lassen jene Frauen sprechen, die aus den Frauenprogrammen ausgestiegen sind.

Beide Studien vermitteln exemplarisch eine entgegengesetzte Vision. Daraus entsteht in der Folge eine Differenzierung im Kontext mit den Kategorien "class, race, ethnicity" mit einer Theorie der Genderstudien, auf die in Kapitel 5 einzugehen sein wird.

Wie immer eine Bewertung in der Folge von Women's Studies erfolgt, ist eine Analyse von Florence HOWE(2002, 29)von Interesse. Sie geht davon aus, dass es heute zwei Arten von Studierenden an US-Hochschulen gäbe. Einmal eine Mehrheit, die immer noch unwissend in "male-centered curricula" unterrichtet wird, zum Anderen eine Minderheit, die glaubt, das Wissen über Frauen wäre immer ein teil des Curriculums gewesen. So werden Erkenntnisse der Frauenforschung als Selbstverständlichkeiten angesehen. HOWE sieht einen Generationenkonflikt. Die erste Generation richtet den Blick auf die die Leistungen der Frauen, die zweite Generation erkennt und differenziert nach sozialen Kriterien, die dritte Generation fordert Entscheidungsfreiheit, Frau zu sein nach eigenen Regeln(vgl. dazu BAILEY 2002, 141 mit der Analyse der Unterschiede zwischen den Generationen und der Forderung nach einer differenzierten Sichtweise).

1.2 Europa - Afrika - Asien    

HOWE(1997, 408) vermerkte, dass es kaum noch Länder gäbe, die nicht Frauenstudien betreiben. Einen kräftigen Impuls zu dieser Entwicklung gab es nach der Weltfrauenkonferenz in Nairobi 1985. Beispielhaft wird auf einige wesentliche Bestandsaufnahmen bzw. Studien hingewiesen.

FLESSNER-KRISZIO-KURTH-POTTS(1994)analysierten die Entwicklungen neben den USA auch in Deutschland und in den Niederlanden. DELHEZ(1998) legte für Europa im Schweizerischen Wissenschaftsrat eine Bestandsaufnahme vor. JOGAN(1998)beleuchtete Slowenien. FLESSNER-POTTS(2002) dokumentierten Entwicklungen in England, Neuseeland, Polen, Ungarn, Jemen, Jordanien, Türkei, Indien, Nepal und Südafrika. Der Jubiläumsband von "Women's Studies Quarterly" 2002 enthält chronologisch geordnete Berichte aus den siebziger, achtziger und neunziger Jahren.

Florence HOWE benannte 1997 vier Gemeinsamkeiten für die Frauenforschung in allen Ländern - Forschungsorientierung, Studienprogramme, Verbindung zur Frauenbewegung und Publikationen. Unterschiedlich seien die Forschungsorientierung, etwa in de USA der Schwerpunkt auf Lehrorientierung und das Publikationswesen.

Gabriele GRIFFIN(2002, 16)verweist auf unterschiedliche Ausgangsdisziplinen hin, etwa bei eher protestantische Länder die Soziologie bzw. sozialwissenschaftliche Fächer, in katholischen Mittelmeerländern mit faschistischer Erfahrung die Geschichtswissenschaft und in Osteuropa die Philosophie.

In der Institutionalisierung unterscheidet HOWE nur Prüfungen in verschiedenen Studiengängen und eigene Studiengänge. DELHEZ(1998, 22)unterscheidet dagegen Vorträge und Diskussionen ohne Zertifizierung, Frauenfragen in Seminaren ohne Bezeichnung als Frauenstudien, Seminarangebote auf verschiedensten Ebenen, Frauenstudienseminare mit und ohne Verpflichtung in Studiengängen, ein anerkanntes und nicht-anerkanntes Nebenfach(etwa in Österreich), Wahlpflichtangebote und Abschlussarbeiten mit Genderfragen und Women's Studies als Studiengang.

HOWE(1997, 419) benennt fünf Dimensionen("prescriptives") für Womens's Studies, die ein Auseinanderfallen verhindern sollen, so die (ehrenhafte) Rolle von Müttern in der Literatur und Geschichte, der Essentialismus, die Internationalität(vgl. die Rolle von Frauen als Veränderungspotenzial in internationalen Organisationen), ungenützte Ressourcen und die Unterschätzung der Stärke des Patriarchats.

2 Genderstudien im deutschsprachigen Raum    

"Frauenstudien" als Begrifflichkeit kann für viele unterschiedliche Sachverhalte verwendet werden(vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 45). Nicht nur die US-Studien sind entsprechend zu berücksichtigen, im deutschsprachige Raum ging es beispielsweise auch um ein Frauenstudium, bei dem es grundsätzlich über eine Zulassung zu einem wissenschaftlichen Studium ging(vgl. zu Beginn des 20. Jahrhunderts war dies keineswegs eine Selbstverständlichkeit).

Mit der Begrifflichkeit "Frauenstudium" werden aktuell unterschiedliche Bedeutungen gemeint wie

Frauenstudien sind mit der Frauenbewegung verbunden. Diese begann mit dem Recht auf ein Frauenstudium bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts, der Entwicklung der Frauenbildung und Frauenforschung, die wiederum mit den siebziger Jahren zusammenhängt. Erst mit der rechtlichen, bisher nicht faktischen, Gleichberechtigung ist es Frauen möglich, einen Zugang zu allen Bildungsbereichen zu besitzen.


Übersicht - Frauenbewegung (vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 45-85)


Festzuhalten ist, dass die Angebote zu Gender Studies mit einer disziplinären Orientierung verbunden sind. Offen bleibt die Frage, wenn Universitäten im deutschsprachigen Raum sich auf Studienmodelle nach US-Vorbild umstellen. Lehramtsstudien sind allgemein als verweiblicht anzusehen, weshalb sich die Frage nach einem koedukativen Studium stellt.

3 Frauenbildung    

Frauenbildung war ein wesentlicher Bestandteil der Frauenbewegung. Volkshochschulen in den Großstädten boten in den siebziger Jahren entsprechende Veranstaltungen an. Nicht zu übersehen waren und sind Frauengesprächskreise in kirchlichen Bildungswerken. Diese Frauenbildung mit Selbsterfahrungsgruppen und Gesprächskreisen kann durchaus als Vorläufer von "Women's Studies"(Frauenstudien) angesehen werden.

In der Folge ergibt sich ein weiterer Aspekt, der auf Bildung verweist. Der Anspruch, Lehren und Lernen anders zu gestalten als im herkömmlichen Bildungssystem(Schule-Hochschule-Erwachsenenbildung), soll eine andere Vermittlungsform gewährleisten(vgl. FRIESE 2001, 430). Es geht um feministische, frauenfreundliche Didaktik als Bestandteil der Genderstudien und um Lehrende, die gute Lehre machen(können).

Ulrike BÜCHNER(1984) beschäftigte sich als eine der ersten mit hochschuldidaktischen Fragen . Didaktik wird von ihr als eine Form der Praxis, der Umsetzung radikaler Wissenschaftskritik gekennzeichnet. Einschränkend wird wissenschaftskritische Didaktik gleichermaßen für männliche und weibliche Studierende gelten würde. Allerdings seien die Sozialisationsbedingungen unterschiedlich, so dass Lehrveranstaltungen dies beachten müssten(vgl. ebda., 132). Ihre Thesen fasst sie als "Hochschuldidaktik im Interesse von Frauen" zusammen(vgl. ebd., 137).

Brigitte BORKOWSKI(1991, 4) stellt Wünsche und Vorstellungen als Maxime feministischer Lehre vor.

Gisela PRAVDA(2001)beschäftigt sich mit dem Lernen von Frauen ("frauenfreundliche Didaktik") und plädiert für partizipativ - kooperatives Lernen, weg von der passiven Wissensvermittlung hin zum interaktiven Erwerb von Handlungskompetenz und einer Betonung von sozial-kooperativen Arbeitsformen(vgl. PRAVDA 2001, 311). Es bleibt der Eindruck, dass für die Lernenden eine bestimmte Sichtweise von Frauen bzw. Weiblichkeit zum Tragen kommt.


Geht man dem Anspruch von Genderstudien auf veränderte Lehre nach, so ist dieser berechtigt und vermehrt zu realisieren. Es gibt allerdings keine weiblichen Besonderheiten, vielmehr ein lerntheoretisch und hochschuldidaktischer Anspruch, der auch von Männern erwartet werden kann(vgl. FAUSTICH-WIELAND 2006, 96).

4 Theorie der Genderstudien    

Die Entwicklung einer Theorie von Gender ist nicht ohne die Frauenbewegung und damit von politischen Forderungen zu sehen. Zu beachten sind die verschiedenen Entwürfe, die soziale Konstruktion von Geschlecht und die theoretischen Grundlagen der Geschlechtersozialisation.

4.1 Entwürfe von Feminismen    

Ilse LENZ untersuchte unterschiedliche Praxisformen, Denkweisen, Räume und Verortungen der Neuen Frauenbewegung, des Feminismus und der Geschlechterforschung. Gemeinsamkeiten sieht sie in den ähnlichen bzw. gemeinsamen Wurzeln mit anderen sozialen Bewegungen in Forderungen für Freiheit, Gleichheit und Solidarität der Menschen(vgl. LENZ 2002, 35).

Hauptanliegen waren die Frauensicht und Frauenteilhabe.

Ziel bleibt die Geschlechterdemokratie.

4.2 Soziale Konstruktion von Geschlecht    

Die kulturelle Formung von Frauen und Männern ist keine neue Erkenntnis.


Die soziale Konstruktion von Geschlecht weist auf eine kulturelle und gesellschaftliche Herstellung hin. Die Theorie ermöglicht eine Aufdeckung der sozialen Herstellung, eine praktische Veränderung ist davon weit entfernt. Gesellschaftliche Strukturen müssen daher erkannt werden.

4.3 Geschlechterverhältnis    

Soziale Ungleichheiten werden durch die Struktur der Geschlechterverhältnisse festgelegt(vgl. neben dem Geschlecht auch die Merkmale wie Schichtzugehörigkeit, Ethnie, Bildungsgrad und Religion).

Regina BECKER-SCHMIDT(1996, 5-18) bezeichnet Gleichheit und Differenz als Merkmal des Verhältnisses der Geschlechter zueinander. Beide seien historisch bedingt.

Helga KRÜGER(2002, 29-47)weist mit dem Begriff der "Territorien" auf das Geschlechterverhältnis hin. Für sie ist der Frage nachzugehen, inwieweit die kulturelle Polarisation zwischen den Geschlechtern in einer geschlechter-stereotypisierenden gesellschaftlichen Territorien-Ordnung verfestigt ist(vgl. ebda., 30).


Interessant ist die Geschlechtersozialisation. In einer zeithistorisch schnell wandelnden Epoche haben Mädchen gewisse Territorien für sich eingenommen und nützen ihre Chance. Solche vorberuflichen Aktivitäten erfolgen vor einer Berufseinmündung, weil notwendige Bildungsschritte im Vorfeld durchzuführen sind. Jedenfalls ist es eine anzugehende Frage in der Geschlechtersozialisation, wieweit es gelingt, Eigenanteile an der Territorien-Ordnung als Behinderung oder Fortschritt zu sehen(vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 116). In der Vorberuflichen Bildung als Berufswahlhilfestellung gibt es darüber keinen Dissens(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung).

4.4 Theorie der Geschlechtersozialisation    

Sozialisationstheoretische Ansätze waren bis zu Beginn der neunziger Jahre viel beachtet. In der Folge warf man ihnen vor, sie seien anpassungsorientiert und vernachlässigen die Potentiale der Individuen, eine zunehmende Individualisierung könne nicht in einheitliche Kategorien erfasst und die aufkommende Kindheitsforschung kritisierte zudem, Kinder würden nur vom Standpunkt des Erwachsenenwerdens gesehen werden(womit der Eigenwert der Kindheit verloren ginge; vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 117).

Im Folgenden sollen Aspekte der Geschlechtssozialisation in einem sozialkonstruktivistischen Verständnis benannt werden.

5 Gender in Schule    

Für Lehrende in der Schule ist ein Lehramtsstudium Voraussetzung für die Tätigkeit sowohl im Unterricht als auch in einer Leitungsposition. Für die Schulaufsicht stellt sich die Frage nach einer Ausbildung im Schulmanagement bzw. einer Führungskräfteausbildung im Bildungssystem(vgl. dazu den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem). In jedem Fall benötigen Lehrende und Leitende Kenntnisse aus Genderstudien(vgl. FAULSTICH-WIELAND 2006, 135-137),.

Die Koedukationsdebatte der achtziger Jahre brachte eine Fülle von Erkenntnissen und Erfahrungen.

Zentrale Bedeutung ist die Einstellung der Lehrenden.

Edith GLUMPLER(1995, 139-148)hat für eine feministische Schulforschung folgende Bereiche benannt.

6 Gender in der Lehrerbildung/Lehramtsausbildung?    

Geschlechtervielfalt zu bedenken weist auf aktuelle biologische Forschungen, poststrukturelle Theorien, Erkenntnisse in der Medizin, Rechtsprechung und gesamtgesellschaftliche Bereiche hin.

Die pädagogische Forschung mit Bildungstheorie, Schulpädagogik und Schulforschung berücksichtigt kulturelle Erkenntnisse von Normalität und Abweichungen in Bildungsprozessen. Gleichwohl dominiert die binäre Geschlechterdifferenzierung. Pauschalierende Ansätze erklären weder die Unterschiede innerhalb der Geschlechtergruppen noch geben sie geeignete Handlungsanweisungen zur Umsetzung von chancengerechte Bildungsprozessen des 21. Jahrhunderts(vgl. GÖTSCHEL 2015, 489-512).

6.1 Geschlechtervielfalt    

Sieht man sich die Realität der Geschlechtervielfalt an, so geht man im Alltagsverständnis zumeist von der Zugehörigkeit zu einem der beiden Geschlechter aus. Als normal gilt Heterosexualität und Monogamie.

Ein Blick in die biologische Forschung zeigt bei Menschen, Tieren und Pflanzen eine Vielfalt von Geschlechtern, Sexualitäten und Fortpflanzungsarten.

Blickt man in der Geschichte und Ethnologie auf andere Kulturen, erweist sich die starre Zweigeschlechtlichkeit durchaus nicht als einzige mögliche Art.

Wenn die Ordnung einer biologischen und sozialen Geschlechtervielfalt Personen übersieht oder als abnormal diskriminiert, bedarf es eines anderen Ordnungssystems. Dies geschieht in der dekonstruktivistischen Geschlechterforschung. Solche Ansätze galten lange wegen der fehlenden Verbindung zu konkreten Lebenspraktiken und Handlungsbezügen als nicht sinnvoll und in der Pädagogik als nicht übertragbar(vgl. MICUS-LOOS 2004, 112-126). Erst in den letzten Jahren werden sie diskutiert(vgl. RICKEN-BALZER 2012, 11). Damit wird in Bildungsprozessen neuen Familien- und Lebensformen Rechnung getragen und eine Umsetzung des "Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetzes der Europäischen Union/AGG"(2006) - Benachteiligungen aus Gründen der Rasse, ethnischer Herkunft, des Geschlechts, der Religion/Weltanschauung?, der Behinderung, des Alters oder der sexuellen Identität - gefördert(vgl. AGG §§ 1 und 2).

6.2 Geschlechterrollen im interkulturellen Vergleich - Interkulturelle Kompetenz    

Lernende sind für einen Integrationsprozess in einer pluralen Gesellschaft mit Migration, Globalisierung und Diversität von zentraler Bedeutung. Sie prägen die Zukunft einer Gesellschaft und sind wesentlicher Akteure für ein erfolgreiches Zusammenleben. Interkulturelle Kompetenz ist daher ein wesentlicher Bestandteil in Bildungsprozessen geworden(vgl. dazu ausführlich die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz, Migration in Österreich 1 und 2, Globales Lernen).

Lehrende bedürfen dieser Einsicht, sind konfrontiert mit einer Identitätsbildung Heranwachsender in einer Migrationsgesellschaft und der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Geschlechtsrollen.

Zunächst geht es um eine Vermittlung schulischer interkultureller Kompetenz. Im Sinne Politischer Bildung bedarf es des Bildungsauftrages, Heranwachsende auf ein Leben in der Gesellschaft vorzubereiten(vgl. dazu die IT-Autorenbeiträge http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Politische Bildung, Vorberufliche Bildung). Mitunter ist die Begrifflichkeit "interkulturell-multikulturell-transkulturell" verwirrend(vgl. STEINER 2009, 266-283, bes. 271-272).

Im schulischen Kontext bzw. bei Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen empfiehlt es sich, die sog. "Dritt-Kultur-Perspektive" zu nützen(vgl. BERTELS 2015, 412-413). Man geht hier exemplarisch mit Kulturen um, zu denen man keinen persönlichen Bezug hat. Dies ermöglicht Lernenden, unvoreingenommen sich auf andere kulturelle Sichtweisen einzulassen. Würde man Kulturen etwa von Lernenden mit Migrationsvorgeschichte behandeln, könnte dies dazu führen, dass diese sich exponiert fühlen. In einem zweiten Schritt kann man den Umgang mit Kulturen im eigenen Umfeld erlernen.

Im Unterricht sollen bestimmte Lernziele erreicht werden.

6.3 Forschung    

Derkonstruktivismus, Queer Theorien und postkoloniale Theorien der internationalen Genderforschung sind für die Erziehung- bzw. Bildungswissenschaft in der Bildungstheorie und Allgemeinen Pädagogik von Interesse(vgl. RICKEN-BALZER 2012).

Kulturelle Erkenntnisse von Normalität und Abweichungen im Verständnis von Geschlecht sind(auch)Gegenstand von Schulpädagogik und Schulforschung(vgl. FAULSTICH-WIELAND 2008, 689; WALTHER 2012, 357-370). Von Interesse sind sie für eine interkulturelle Kompetenz und in der Ethnologie.


Intersexuell sind Personen, deren Körper nicht nur männlich bzw. weiblich erscheint, sondern auch männliche und weibliche Merkmale vereint.

Transidentische Personen(Transsexuelle)identifizieren sich nicht mit ihrem bei der Geburt zugewiesenen Geschlecht, eher mit dem anderen.

Transgender oder Trans betont eine Geschlechtsidentität jenseits der binären Geschlechtsordnung.


Von Interesse für die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft ist die komplexe biopsychosoziale Wechselwirkung. Folgt man Claudia QUAISER-POHL(2012), kommt man zum Schluss, "[...]So wichtig diese biologische Seite der Geschlechterdifferenzierung ist, ihre sozialen Aspekte besitzen eine noch größere Bedeutung"(ebda., 24). Allerdings wird Geschlechtervielfalt und Uneindeutigkeit nicht hinterfragt bzw. findet keinen Eingang in Überlegungen(vgl. GÖTSCHEL 2015, 494).

7 Gender in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung    

Beide Bereiche beinhalten Aspekte der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft. Daher bieten Genderstudien eine Spezialisierung.

In der Allgemeinen Erwachsenenbildung im Kontext mit Weiterbildung ergeben sich Themenbereiche wie die der Familienbildung, Politischen Bildung, Vorberuflichen Bildung, Medienkunde und Interkulturellen Kompetenz.

7.1 Klientel    

Zunehmend ist die Klientel der fortbildungswilligen Lehrenden von Interesse. Als höchste Form einer beruflichen Weiterbildung im Erwachsenenalter ergibt sich eine universitäre Bildung(vgl. etwa Spezialstudien wie Schulmanagement, Organisationsentwicklung und Schulentwicklung sowie Universitätslehrgänge für Politische Bildung, Interkulturelle Kompetenz und Fachdidaktik bzw. Hochschuldidaktik). Zunehmend kommt Seminaren der Personalentwicklung eine Bedeutung zu.

Elisabeth de SOTELO(2000, 29) hat Angebote frauenpolitischer Belange als überfällige Aneignung der eigenen Biographie und Bildungsgeschichte charakterisiert. "Allerdings entspricht ein solches Verständnis von Frauenbildung heute nicht mehr unbedingt dem Interesse der nachfragenden Frauen, die vielmehr mit einer 'Gebrauchswertorientierung' und einer 'Freizeitorientierung' an die Bildungsangebote herangehen"(FAUSTICH-WIELAND 2006, 140).

7.2 Genderkompetenz - Didaktik    

Erwachsenen- bzw. Weiterbildung als berufliche Fort- und Weiterbildung - im Anschluss an die Ausbildung(Basis-)mit dem Schwerpunkt an Inhalten - ist der Ort, an dem Genderkompetenz vermittelt werden kann(vgl. ONNEN 2015, 84-92).

Die Didaktik spielt für einen gendersensiblen Unterricht bzw. die Lehre eine zentrale Rolle(vgl. ONNEN 2015, 92-97).


Einzufordern sind Fortbildungen für geschlechtsbezogene Pädagogik in der Allgemeinen Erwachsenenbildung und Genderstudien an Universitäten zur Weiterbildung, damit Qualifizierungen der bereits im Beruf Stehenden und künftigen Lehrenden der Weiterbildung erfolgen können.

8 Männerforschung    

Als multidisziplinäres Wissenschaftsgebiet dominieren im deutschsprachigen Raum soziologisch orientierte Gender-Studien mit dem Schwerpunkt soziale Konstruktion von Männlichkeit (vgl. BÖHNISCH 2012, 24-30).

Männerdiskurse sind Krisendiskurse.


Männer stellen zwar Machtverhältnisse her, sind ihnen aber ebenso unterworfen. Es fehlen ihnen echte Rückzugsmöglichkeiten(vgl. die mangelhafte Anerkennung und fehlende Vorbereitung auf ein Zwei-Rollen-Modell von Erwerbsarbeitsmodell und Familienmodell)(vgl. SCHOLZ 2009, 82-100). Bei kritischen Lebenslagen zeigt sich dies in sozialer Hilflosigkeit(etwa bei Trennung, Arbeitslosigkeit und Konkurrenzdruck). Gefühlabwehr, Rationalisierung, Kontroll- und Abwertungsstrategien werden in der Folge als männliche Lebensbewältigung eingesetzt.

Im Gewaltdiskurs sind Männer nicht nur Täter, sondern auch Opfer(vgl. VOLZ-ZULEHNER 2009, 356-269). Es geht um häusliche Gewalt, psychische Gewalt, sexualisierte Gewalt und rechtsextreme Gewaltbereitschaft. Neu ist die Gewalt gegen Männer, d.h. Männer als Opfer von Gewalt(vgl. FORSCHUNGSVERBUND GEWALT GEGEN MÄNNER 2004).

Soziale und kulturelle Bedingungen wiesen im Risikoverhalten von Männern im Gesundheitsbereich darauf hin, dass die Lebenswelt eine wesentliche Bedeutung hat. In diesen Kontext fallen auch die Arbeitsverhältnisse wir Leiharbeit, Arbeitslosigkeit, Druck wechselnder Marktverhältnisse, Leistungsbelastungen und Bewährungsdruck sowie psychische Belastungen in Arbeitszusammenhängen(vgl. PRÖMPER-JANSEN-RUFFING 2012, 147-163).

9 Reflexion    

Aus der Sicht der Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft zeigt es sich, dass man nur bedingt an interdisziplinären Genderstudien beteiligt ist(vgl. beispielhaft den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung, Pkt. 6.1; Schule, Pkt. 30).

Im Sinne einer Beteiligung am Bildungssystem ist die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft gefordert, genderrelevantes Wissen für Lernende und Studierende zu vermitteln.

Zudem erhöht sich der Bedarf in der Fort- und Weiterbildung, so etwa auch in der Hochschuldidaktik.

Als Kompensationslernen ist die Erwachsenenpädagogik in der Pflicht. Hier bedarf es vermehrter Anstrengungen.


Die US-Debatte zeigt, dass für den deutschsprachigen Raum eine zweifache Vorgangsweise notwendig ist.


Angebote zeigen, dass es wenig institutionalisierte Studiengänge bzw. Teilstudiengänge gibt. Kontinuierliche Angebote sind ebenso wenig vorhanden bzw. selbstverständlich. Der Themenbereich ist zudem ideologisch besetzt, so dass auch Angebote mitunter von der Besetzung mit nur einer Person abhängig sind.

Frauen sind nach wie vor in Genderstudien hauptsächlich engagiert, der männliche Anteil ist gering. Der Bedarf an Personal ist gegeben, er ist weit größer als er bisher abgedeckt wird.

Männerforschung ist notwendig, hat sich doch die Rolle von Männern in den letzten 30 Jahren stark verändert. Zudem gehören zu Genderstudien Frauen- und Männerbereiche in einer Gleichberechtigungsdiskussion.

Mitunter werden Genderbereiche der Familienwissenschaft bzw. Familienforschung zugewiesen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Familienwissenschaft, Pkt. 5.1).

Literaturverzeichnis    

Angeführt sind diejenigen Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


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IT-Autorenbeiträge/Auswahl    

Die IT-Beiträge verstehen sich als Ergänzung zum Themenbereich.


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Erziehung

Erwachsenenbildung

Politische Bildung

Interkulturelle Kompetenz

Migration in Österreich, Teil 1 und 2

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Der Beitrag wird laufend aktualisiert.

Zum Autor

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/Master(2008), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012), der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome(2010) und der Personalentwicklung der Universitäten Wien und Salzburg für Mitarbeiter/Zertifizierungen(laufend)

APS-Lehramt/Lehrer(VS-HS[D-GS-GW]-PL[D-SWZ-Bk]); Schülerberater, Schulentwicklungsberater; Lehrerbildner am PI des Landes Tirol(1990-2003); Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Universität Wien - Berufspädagogik/Vorberufliche Bildung(1990-2011); Lehrbeauftragter am Institut für Geschichte/Universität Salzburg - Sozialkunde und politische Bildung(2016); stv. Leiter des "Evangelischen Bildungswerks in Tirol"(2004-2009); Kursleiter/Lehrender an der VHS Zell/See - "Freude an Bildung/Politische Bildung-Ökonomische Grundlagen"(2011-2015)



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gedruckt am: 25. Oktober 2021