Lehre an der Hochschule | SchulWiki: Lehre an der Hochschule Seite zuletzt geändert am: 30. Oktober 2014 |
Günther Dichatschek
Die Verbindung von Lehre und Forschung ist seit rund 200 Jahren Zielvorstellung der Universitäten und Hochschulen in Europa. Die Qualifikationen für universitäre und hochschulmäßige Tätigkeiten ergeben sich aus Studium, Dissertation, Habilitation, Publikationen und Präsentationen.
Lange wurde die Qualifikation für die Lehre vernachlässigt, sie wurde als selbstverständlich angesehen. Eine systematische Ausbildung zum Lehrenden gibt es auch heute kaum, es sei denn man nutzt die Personalentwicklung der jeweiligen Institution oder bestehende Hochschul- bzw. Universitätslehrgänge für Lehrende/Dozierende zur Ausbildung für eine Lehre an Hochschulen, Universitäten und Weiterbildungsinstitutionen mit ihren jeweiligen Angeboten(vgl. die Angebote der Pädagogischen Hochschulen in "Hochschullehrgängen" und die interne Ausbildung der Universität Salzburg > siehe IT-Hinweise).
Universitäten und Hochschulen - im Folgenden verkürzt "Hochschulen" benannt - vermitteln
Hochschuldidaktik - verstanden als Sammelbegriff für Lehre an Universitäten und Hochschulen - ist fachspezifisch verschieden. Menschen lernen und denken unterschiedlich.
Offenheit gegenüber neuen Erfahrungen und Erkenntnissen ist für beide Seiten wesentlich. Hilfreich ist daher eine Beschäftigung mit der Lehre von Hochschulen und Universitäten.
Dies geschieht im Beitrag in den Themenbereichen
Didaktisch bedeutet dies
Ausgangspunkt der Überlegungen des Autors sind Erkenntnisse und Erfahrungen im/bei
Im Folgenden wird auf
Lernkonzepte sind durch individuelle Lernprozesse gekennzeichnet. Ein Lernprozess ist zielorientiert, aktiv und selbstorganisiert. Eigenverantwortung der Lernenden ist notwendig. Lernaktivitäten sind durch Vorwissen(Kumulation), die Veränderung der Wahrnehmung und neue Einsichten bzw. Erkenntnisse(Konstruktion) beeinflusst. Lernangebote regen das Lernen an. Selbständiges Lernen benötigt Lernfähigkeit. Diese sollte bei Studienbeginn eingeübt und während des Studiums bzw. Lernprozesses weiterentwickelt werden(vgl. DÖRING 2008, 46-51; PFÄFFLI 2005, 21-15).
Merkmale eines Lernprozesses sind die Zielorientierung, Selbststeuerung und Eigenaktivität.
Motivierte Studierende lernen ausdauernd und besitzen Engagement. Entscheidend sind das Interesse am Inhalt bzw. Fach, am Lernen bzw. Lernprozess und der soziale Kontakt.
Durch das Vorwissen bzw. den individuellen Lerntyp werden persönliche Lernvorstellungen und Lernhaltungen eingebracht(vgl. DÖRING 2008, 177-180, 197). Ein oberflächliches Studium versteht sich als Aufnehmen, Wiedergeben und Anwenden von Faktenwissen. Ein tiefgründiges Studium richtet sich auf Verständnis, eigene Sichtweisen und kontinuierlichen Wissenszuwachs, dies besonders im Hinblick auf den akademischen Abschluss mit Statusverleihung.
Lehrende stärken solche Lernprozesse durch die Förderung der Selbstbestimmung, klare und erreichbare Lehr- bzw. Lernzielsetzungen, Interesse am Lernerfolg, wertschätzendes Lernklima und Anschlussmöglichkeiten("Passung")an den Wissensstand(vgl. PFÄFFLI 2005, 29-35; DÖRING 2008, 211-212).
Motivierte Lernende setzen sich vertieft mit Wissen auseinander, lernen engagiert und ausdauernd(vgl. Mc KEACHIE 2002, 118). Persönlichkeitsfaktoren, Sozialisierung, gruppendynamische Prozesse("Gruppenklima") und die aktuelle Lernsituation beeinflussen die Erfolgsorientierung.
Erfolgreiches Studium ist gekennzeichnet durch
Lernen ist
Lehrende können die Motivation fördern, durch Zugestehen einer Selbstbestimmung(vgl. die Partizipationsbestrebungen in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildungspädagogik). Wesentlich sind ein inhalts-, zielorientiertes und lernförderliches Lernklima sowie die Passung an das Vorwissen und mögliche Interessen. Dies erzeugt Sicherheit, Aufbau eines Wissensbestandes und Berücksichtigung von Lernkompetenzen. Ein Prüfungserfolg muss möglich sein. Wertschätzung mit Rückmeldungen sind motivationssteigernd.
Bei Misserfolgen bedarf es einer persönlichen Beratung. Elemente dieser Beratung sind die Lernkompetenz, Umgang mit Schwächen, Motivation, Lehre und persönliche Befindlichkeiten sowie der praktische Umgang für eine Prüfungsvorbereitung.
Qualitätsstandards sind wesentliche Kulturmerkmale einer Hochschullehre. Sie sind Eckwerte für Lehrveranstaltungen, deren Evaluation und müssen von den Lehrenden akzeptiert und umgesetzt werden. Bezogen sind sie auf alle didaktischen Bereiche der Lehre, also Lernklima, Inhalte, Ziele, Lerngestaltung, Lernmittel, Lernüberprüfung, die Rolle der Lehrenden und Studierenden und die Evaluation. Lehrende benötigen didaktisches Wissen und Umsetzungsfähigkeit(vgl. PFÄFFLI 2005, 39-43; DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007, 10-11; BRAUER 2014, 7-9).
Die Funktion von Qualitätsstandards prägen eine Lehr-und Lernkultur von Hochschulen. Sie fördern die Ausrichtung der Lehre auf gemeinsame Ziele und betonen den hohen Stellenwert.
Als Bezugswerte sind sie zuständig für
Standards setzen Normen, die Umsetzung ist von konkreten Umständen abhängig. Als Standards gelten
Die Balance zwischen selbst- und Fremdsteuerung muss gegeben sein.
Lehrende können durch ihre unterschiedlichen Tätigkeiten ihren persönlichen Theorie- und Praxisbezug erfüllen. Eine Verknüpfung dieses Anspruchs kann durch projektorientierte Lehre umgesetzt werden. Hochschulinterne Ressourcen können bei der Planung von Lehreinheiten, Modulen und/oder Kursen miteinbezogen werden. Die Hochschule versteht sich als Drehscheibe von Wissenschaftlern, Praktikern und Vermittlern. Ein Wissensaustausch findet in situativ angepassten Formen statt(vgl. DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007; PFÄFFLI 2005, 47-49; BRAUER 2014).
Der Auftrag an Hochschulen zur Aus- und Weiterbildung ergibt für sie, sich als Partner von Institutionen und Personen im gesellschaftlichen Umfeld zu etablieren.
Der gesamtgesellschaftliche Bildungsauftrag resultiert aus einer sozioökonomisch-bildungspolitisch-wissenschaftlichen Kompetenz. Theorie, Praxis und fachspezifische Handlungsorientierung sind wissenschaftsorientiert ausgerichtet. Unternehmerisches Denken und Handeln ergänzen den Dienstleistungscharakter. Einen Austausch aus den einzelnen Leistungsbereichen ergeben die Akteure durch ein System des Wissensaustausches in Form von Netzwerken, Wissenschaftsprojekten, Tagungen und Publikationen.
Lehre bedingt Forschung und Entwicklung bzw. auch umgekehrt, diese Dienstleistung und letztlich ein Einmünden in die Berufspraxis.
Formen des Austausches in der Lehre sind
Für Praxis und Handlungsorientierung gibt es die Erwartungen der Arbeits- und Berufswelt(vgl. den Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich, bes. Pkt. 2).
Die Erwartung des Arbeitsmarktes heißt derzeit "employability"("Arbeitsmarktfähigkeit")(vgl. LENZEN 2014 mit seiner Kritik am "Bologna-Prozess"). Definiert wird dies als lösungsorientiertes, verantwortungsvolles und innovatives Handeln von Abgängerinnen und Abgänger von Hochschulen, die gut kommunizieren und kooperierten können(vgl. PFÄFFLI 2005, 53-54; DÖRING 2008, 187-188).
Neben der Arbeitsmarktbefähigung sind die Erwartungen umfassend und mitunter anspruchsvoll.
Im Folgenden wird auf
"Leitlinien einer Didaktik" soll mit einem grundsätzlichen Beitrag zur Lehre an Universitäten eingeleitet werden, geht es hier um eine alte Bildungsinstitution, die sich im Laufe der Zeit bei Lehrenden und Studierenden verändert hat bzw. verändern muss(vgl. TREMP 2012, 15-28; TRAUTWEIN-MERKT 2012, 83-100).
Mittelalterliche Universitäten standen in der Tradition des Wissens, in mündlicher Lernkultur angeboten als Vorlesung im eigentlichen Sinn. "Lectio" als Darstellung und Erklärung und "Disputatio" als Diskussion mit Vertiefung und Anwendung prägten den Studium. Der Stoff(Inhalt) stand im Zentrum, weniger der Lehrende mit seinen Qualifikationen(vgl. SCHWINGES 1993, 213-216). In der Folge - zwischen Reformation und Französischer Revolution - sollten Lehrende und Studierende gemeinsam sich um eine "studia humanitatis" bemühen(vgl. FRIJHOFF 1996, 52).
Im Gegensatz zur mittelalterlichen Universität zeigt sich in den letzten 200 Jahren eine horizontale Struktur in Form der Forschung mit einer gemeinsamen Ausrichtung von Lehrenden und Studierenden("scientific community"). Allerdings kommt es auch zur funktionalen Differenz zwischen beiden, wobei sich Lehrende von der Lehre mitunter verabschieden(vgl. OLBERTZ 1997, 246-284).
Damit entstand eine Besonderheit der Universität als Bildungsinstitution. Die Forschung wird betont, das Konzept einer Verbindung von Forschung und Lehre grenzt die Lehrenden von anderen Lehrerinnen und Lehrern ab. "Die Universität ist damit eine der seltenen Bildungseinrichtungen, welche den eigenen Nachwuchs selber qualifiziert"(TREMP 2012, 16). Die forschungsorientierte Universität grenzt sich mit Wissenschaftlichkeit ab, womit die Bedeutung von Abschlusszertifikaten und der Verleihung von akademischen Graden bedeutungsvoll wird(vgl. STICHWEH 1994, 193-206).
Forschung und Lehre besitzen eine unterschiedliche Logik. Forschungsorientierung wirkt auf die Persönlichkeit der Lehrenden, auf die Konzeption von Lehre. Forschung betont Objektivität, Validität und Reliabilität. Sachorientierung gehört ebenso zur Lehrauffassung einer dozentenorientierten Informationsvermittlung, Zudem ergibt sich ein Wettbewerbscharakter von Forschung in Form einer Konkurrenzorientierung(vgl. TREMP 2012, 17).
Aus diesem Verständnis heraus ergibt sich in der modernen Universität eine Unterscheidung in Form einer
Als Qualifizierung von Lehrenden gilt die fachliche Kompetenz, der soziale Umgang und ein reichhaltiges Methodenrepertoire. Hochschullehrende sollen vorrangig Fachwissen, Organisationswissen und didaktisches Wissen besitzen(vgl. DÖRING 2008, 19).
Eine Wissenschafts- bzw. Forschungsleistung mit Publikationen sowie ein Mindestumfang mit qualifizierter berufsfeldbezogener Aus- und Fortbildung wird erwartet.
Eine hochschuldidaktische Qualifizierung wird vorausgesetzt, intern in berufsbegleitendem Kurssystem oder als externer Lehrgang. Der Deutsche Wissenschaftsrat hat in seinen "Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium"(2008) bereits in der Promotionsphase eine Weiterbildung und in der Folge den Nachweis von bisherigen Lehrleistungen angesprochen(ebd., 66 bzw. 68; vgl. http://www.exzellente-lehre.de/pdf/empfehlungen_zur_qualitaetsverbesserung_von_lehre_und_studium_2008.pdf [19.8.2014]).
Daraus ergibt sich die Frage nach den notwendigen Kompetenzen und den Besonderheiten von universitären Lehrkompetenzen bzw. universitäre Aufgabenkombination.
In den siebziger Jahren wurde die Massenuniversität mit neuen Herausforderungen für die Hochschullehre eingeführt. Beschäftigungsmöglichkeit("employability") und Kompetenzorientierung("learning outcomes") sowie formale Transparenz und Vergleichbarkeit der Studienabschlüsse waren die Schwerpunkte.
Mit der Gründung von Fachhochschulen und der Einführung von berufsfeldbezogenen Studienphasen wurde dies verstärkt. Konzepte wie Projektstudiengänge und Gesamthochschulen wurden zurückgenommen, Problembereiche bei der Massenuniversität blieben ungelöst.
Bei der Umstellung auf das "Bachelor-Masterstudium"(Bologna-Studienstruktur)zeigten sich diese Schwierigkeiten deutlich, etwa in ungünstigen Betreuungsstrukturen und hohen Studienabbrecherquoten. Dazu kamen/kommen noch eine geringere Hochschulfinanzierung und Gouvernance-Modelle(vgl. die Kritik von LENZEN 2014).
Hochschullehre bedarf der Professionalisierung, der hochschuldidaktische Diskurs mit Hochschuldidaktischen Zentren im deutschsprachigen Raum mit dem Zentrum für Hochschul- und Weiterbildung/Hamburg, das Hochschuldidaktische Zentrum/Dortmund und das Zentrum für Lehrkompetenz/Graz treiben die Professionalisierung voran(vgl. TRAUTWEIN-MERKT 2012, 83-84).
Vorschläge für eine Lehrkompetenz hat der Deutsche Wissenschaftsrat(2005) am weitgehendsten empfohlen.
Kompetenzbeschreibungen für Hochschuldidaktik und der Problemfelder entstanden in der Regel aus normativ-theoretischen Überlegungen im Hinblick auf Anforderungen und Erfahrungen der Praxis, also an Bedürfnissen einer (Aus-)Weiterbildung(vgl. WEBLER 2003, 14-24; CHUR 2005, 179-195; BRENDEL-EGGENSBERGER-GLATHE 2006; STAHR 2006; DÖRING 2008, 98-108; TERHART 2013, 184-202; allgemein HEYSE-ERPENBECK 2009).
"Teacher's belief" als in der internationalen Lehr-Lern-Forschung bezeichnete Annahmen, Vorstellungen, Konzepte, subjektive Theorien oder Überzeugungen Lehrender entstammen der Lehrer-Kognitionsforschung und unterscheiden sich von Untersuchungen über Wissen und Denken (vgl. KANE-SANDRETTO-HEATH 2002, 178). Die eigenen Erfahrungen als Lernende in Schulen von Lehrenden sind veränderungsresistent und in einer unbewussten Form vorhanden. Sie haben die Funktion eines Filters und prägen in dieser Filterfunktion stark die Wahrnehmung des Lehrenden(vgl. KANE-SANDRETTO-HEATH 2002, 180).
Einen regen Diskurs ergab die Frage nach der Trennung von Überzeugungen und Wissen. In der Folge entsteht der Doppelbegriff "teacher's knowledge and beliefs", der aus der mangelhaften Unterscheidung von Wissen und Überzeugung hervorging(vgl. TRAUTWEIN-MERKT 2012, 89).
Für Lehrende an Hochschulen gilt insbesondere die Unterscheidung von formalem Wissen und Erfahrungswissen des Experten im Kontext mit Lehrerfahrung. Daher beeinflussen individuelle Erfahrungen(sogenannte "Überzeugungen")die Wahrnehmung des Lehrgeschehens. Es erscheint notwendig, ein neues Rahmenmodell zu entwickeln, das verschiedene Elemente der Lehrkompetenz und handlungsleitende Lehr-Lern-Überzeugungen berücksichtigt. Das zu beschreibende Modell gründet auf empirischen Daten des Projekts "ProfiLe?"/Hamburg(Bundesministerium für Bildung und Forschung/BMBF)(vgl. TRAUTWEIN-MERKT 2012, 90-94).
Alle Lehr-Lern-Überzeugungen werden zusammengefasst wie Annahmen, Vorstellungen oder/und Konzepte. Wie ein Filter beeinflussen diese die Wahrnehmung auf Informationen. Die Wirkung ergibt sich im Handeln von Lehrenden, implizit und explizit aus der eigenen Lerngeschichte(individuellen Erfahrungen; Beispiel: Angst vor schulischem Fremdsprachunterricht, daher Sensibilität für nonverbale Signale von Studierenden und Hilfestellungen).
Die Auswertung der empirischen Daten ergab fünf Bereiche.
Lehrenden stehen Kenntnisse von Lehr-Lern-Methoden und didaktischen Modellen zur Verfügung. Dazu bedarf es Vorgangsweisen(Strategien), um eine Lehrsituation in die gewünschte Lernzielorientierung zu beeinflussen. Geprägt sind pädagogische Handlungsstrategien ebenfalls von eigenen Lernbiographie und didaktische Modelle Lehrender.
* Kontextwissen > Wissen über universitäre Prozesse und Strukturen
Darunter wird Lehren, Prüfen, Beraten, Evaluieren und innovatives Entwickeln von Studium/Lehre verstanden. Die Empirie stellte fest, dass Lehrende ohne Kontextwissen häufig unrealistische Vorstellungen von Hochschullehre besitzen.
Kontextwissen gehört zur gängigen Typologie von Lehrerwissen(vgl. DANN 2008, 185). Wesentlich ist es auch deshalb, weil der Lehrkontext äußerst komplex ist. Neben Praxiserfahrung bedarf es einer feldbasierten Ausbildung von Lehrenden.
Die drei Ebenen sind unabhängig von einander zu sehen, weshalb sich ein komplexes Zusammenspiel ergibt. Die Bedeutung wird sich dann deutlich, wenn es zu Widersprüchen kommt. Lehrkompetenz zeigt sich in den unterschiedlichen Lehrsituationen(etwa Vorlesung, Seminar, Praktika, Prüfen, Beratung, Evaluierung).
Als Instrument einer Selbstauskunft über persönliche Lehrkompetenz wurden im anglo-amerikanischen Raum akademische Lehrportfolios entwickelt und in der Folge in der deutschsprachigen Hochschuldidaktik verwendet, um Lehrkompetenz nachweisen zu können(vgl. TRAUTWEIN-MERKT 2012, 94-95).
Die angesprochenen drei Ebenen sollen damit als Elemente einer Lehre nachgewiesen werden. Darüberhinaus ist die Entwicklungs-, Reflexions- und Innovationsfähigkeit von Lehrenden einzuschätzen. Zu bedenken ist auch das Lehr-Engagement.
Hochschuldidaktik repräsentiert das Selbstverständnis der Hochschulen und die Funktion in der Gesellschaft. Um die Qualität von Lehre zu gewährleisten, ist die akademische Lehrkompetenz zu berücksichtigen.
Neben dem Lehrportfolio ist die hochschuldidaktische Weiterbildung zu professionalisieren. Eine Auseinandersetzung mit der persönlichen Lehr-Lern-Überzeugung spielt eine wichtige Rolle. Vermehrt zeigt sich die Bedeutung in Möglichkeiten der universitären Personalentwicklung - der Autor nützte diese Gelegenheit an der Universität Wien(2008-2010) - und hochschuldidaktischer Lehrgänge sowie der Fachliteratur und Netzwerke(vgl. OECD 2004; PFÄFFLI 2005; EGGER-MERKT 2012; BRAUER 2014, 151; BERENDT-VOSS-WILDT-SCHAPER-SZCZYRBA 2014).
beispielhaft: University of Michigan Center for Rersearch on Learning and Teaching > http://www.crlt.umich.edu/index.php (26.8.2014)
Entsprechend der Thematik des Beitrages soll ein Einblick in die Lehrpraxis der Fachhochschulen - am Beispiel Graz/FH Joanneum - gegeben werden, wobei mit dem Jahr 1999 mit der "Bologna-Reform" - insbesondere mit der Beschäftigungsfähigkeit Studierender - die Bedeutung von Fachhochschulen zunahm(vgl. zu Fachhochschulen grundsätzlich HÖLLINGER-HACKL-BRÜNNER 1994; zur Kritik am "Bologna-Prozess" LENZEN 2014).
Angestrebt wird eine praxisnahe Ausbildung an Fachhochschulen auf Hochschulniveau, wobei als Kernkompetenz besonders die Lehre anzusehen ist(vgl. FELBINGER 2012, 209-210).
In den folgenden Abschnitten wird auf die Wissens-, Praxis- und Zielorientierung näher eingegangen - Bereiche(auch)von Fachhochschulen, die wesentlich sind. Die Praxisorientierung nimmt daher eine besondere Stellung ein.
Mit der Wichtigkeit der Lehre ist die hochschuldidaktische Weiterbildung ein Schwerpunkt geworden. Die Konzeption gemäß § 14 FHStG? i.d.g.F. zeigt sich in der Notwendigkeit einer anwendungsorientierten Hochschuldidaktik.
Der Lehrgang ist eine Weiterbildungsmaßnahme für alle Lehrenden der Fachhochschule - 39 berufsfeldbezogene Studiengänge mit vier Fachbereichen - und hat daher das Ziel. Qualitätssicherung in der Lehre, Reflexion der eigenen Lehre und ein Methodenrepertoire für ihre Lehrenden zu vermitteln.
Didaktische Grundprinzipien sind daher
An Fachhochschulen ist davon auszugehen, dass Lehrende Fachexperten in ihrem jeweiligen Gebiet sind.
Man kommt in der Regel aus der Praxis bzw. von Berufsbildenden Höheren Lehranstalten(ggf. mit Versuchsanstalten) und besitzt keineswegs immer eine ausreichende pädagogisch-didaktische(Lehr-)Ausbildung auf akademischen Niveau.
Vorrangig war in der Regel die Tätigkeit in Organisation, Verwaltung und Innovation.
Es gilt eine Lernkultur herzustellen, Lernsituationen zu ermöglichen, zu beraten, Beziehungen zwischen den Studierenden zu unterstützen und aktives und selbstgesteuertes Lernen anzuregen. Wesentlich sind die Fachinhalte und ein Kompetenzaufbau.
Der heutige Studierende und somit später Beschäftigte erlernt im Schnitt alle acht bis zwölf Jahre neue Fähigkeiten, daher sei es notwendig, Kompetenzen auszubilden, um Veränderungen bewältigen zu können(vgl. SENNET 2007, 9; OHIDY 2009; FELBINGER 2012, 213).
FELBINGER(2012, 214-220)reflektiert aus dem reichhaltigen Repertoire von Kompetenzen für Lehrende die Reflexionskompetenz, Lehrkompetenz und geschlechtssensible Didaktik in der Weiterbildung. Auf diese soll eingegangen werden, die zwei anderen Kompetenzarten werden in der Folge besprochen.
Soziale Dimensionen sind im Europäischen Hochschulraum von besonderer Bedeutung, geht es doch um den sozialen Zusammenhalt und den Abbau von Ungleichheiten.
Hochschuldidaktische Weiterbildung/Graz > http://www.fh-joanneum.at/aw/home/Weiterbildung/~cben/hdw/?lau=de (22.8.2014)
Definiertes Wissen erfasst Praxissituationen. Begriffswissen(deklaratives Wissen), Verfahrenswissen(prozedurales Wissen) und Anwendungswissen(konditionales Wissen)wird von Studierenden erworben und zu Erfindungswissen(schöpferisches Wissen) entwickelt.
Für die Praxis, also Anwendung von wissenschaftlichen Erkenntnissen, bedarf es eines verfügbaren und kommunizierbaren Wissens. Routinierte Handlungen brauchen weniger Wissensinhalte. Lernprozesse und Handlungsmöglichkeiten laufen individuell ab, sind aber an einen sozialen Kontext gebunden. Wissen und Handeln sind eher als dynamisch und reziprok zu verstehen(vgl. PFÄFFLI 2005, 69-73).
Wissen wird als verfügbare Vorstellung(mentale Konstruktion) verstanden. Erworben, verstanden und erweitert wird Wissen durch einen aktiven Verarbeitungsprozess. Gedankliche Strukturen(Kognitionen) erfolgen durch Vermittlungsprozesse, zumeist über Lehrende und/oder Medien, Selbstlernprozesse und (informelle)Erfahrungen. Motivationale und emotionale Prozesse sind daran beteiligt.
Wissen erhält Bedeutung, wenn ein Bezug zu Strukturen, Handlungen und Funktionen in der beruflichen Praxis erkannt wird. Wissen erhält dann einen Stellenwert, wenn in einer Berufsausbildung das Verständnis und die Bearbeitung von Praxisaufgaben möglich wird. Lehrende bzw. Fachgruppen bestimmen, was als zentrales Wissen gilt.
Anhaltspunkte für die Inhalte und Tiefe der Auseinandersetzung ergeben die Wissensarten.
Wissen kann individuell mehr oder weniger bewusst sein. Daher ist Wissen mehr oder weniger kommunizierbar. In Stufen wird dies unterschieden(voll kummunizierbar, andeutungsweise kommunizierbar, nicht kommunizierbar). Analog dazu gibt es Stufen des individuellen Bewusstseins(voll bewusst, vorbewusstes Wissen, nicht bewusstes und unbewusstes Wissen)(vgl. v. CRANACH-BANGERTER 2000, 227).
Das Verhältnis von Wissen und Handeln(Praxis) wird bestimmt durch
Ein Studium ist letztlich darauf ausgerichtet, Studierende für ein Berufsfeld auszubilden und für verantwortungsvolle Tätigkeiten zu befähigen. Handeln muss wissensbezogen reflektiert werden können. Unterschiedliche Handlungsarten wie routinierte, bewusste, zielorientierte, bedeutungsorientierte und intuitive Formen weisen darauf hin. Die benötigten Fähigkeiten werden Kompetenzen benannt. Erworbene Kompetenzen durch einen Studiengang zeigen sich im Ausgangsprofil Studierender. Kompetenzprofile beschreiben die fachlichen, methodischen, sozialen und personalen Fähigkeiten. Um den Praxisbezug zu erreichen, muss die Lehre sich auf die Entwicklung von generalistischen Fähigkeiten ausrichten(vgl. PFÄFFLI 2005, 59-65; DÖRING 2008, 98-108).
MARKOWITSCH(2001) definiert Praxis als Einzelhandlung oder Gefüge von mehreren Handlungen, die an konkrete Situationen gebunden sind. Eine Lehre erfordert die Kenntnis beruflicher Praxis, auf die sie sich bezieht.
Mentale Praxis beinhaltet gedankliche Experimente und Prozesse.
Konkrete Praxis sind sichtbare, auf Objekte gerichtet Handlungen.
Konstruierte Praxis sind Fallstudien und Übungen.
Simulierte Praxis sind Planspiele, Rollenspiele und Handlungstrainings.
Echte Praxis sind Projekte, Erkundungen und Praktika.
Für die Gestaltung einer praxisbezogenen Ausbildung bedarf es didaktisch der Benennung der Art von Handlungen, zu der Studierende befähigt werden sollen.
Eine Kompetenzorientierung hat wesentliche Folgerungen für die Wahl von Inhalten, Zielen und Lehrverfahren.
Ziele definieren sich als Elemente eines beabsichtigten Lehr- und Lernprozesses und ergeben das Anspruchsniveau für erwartete Lernleistungen sowie den Maßstab für die Lernerfolgskontrolle. An Hochschulen orientieren sich Ziele an Anforderungen des Berufsfeldes, an Universitäten an Kriterien der Wissenschaftlichkeit im Kontext mit Handlungsfeldern. Je nach Funktion lassen sich Ziele als Richtziele, Grobziele und Feinziele formulieren. Lernziele sind (zumeist) auch Lehrziele, die Lehrende anstreben(vgl. PFÄFFLI 2005, 77-89).
Ziele definieren sich nach dem Verständnis von Inhalten und der Anwendung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten. Ziele an Hochschulen sind im wesentlichen Kompetenzziele.
Studierende lernen leichter, wenn sie (Lern-)Ziele kennen, die auch erreichbar sein müssen. Mit Hilfe von Zielen werden die Lernfortschritte erkennbar, was motivierend wirkt.
Für Lehrende legen Ziele die Inhalte fest und geben Hinweise auf die Didaktik. Als verbindliche Hinweise für Lernnachweise beziehen sie sich auf eine Lernkontrolle.
(Lern-)Ziele sollten Lernenden erklärt und begründet werden, damit die Lerntätigkeit verstanden wird. Sinnvolles Lernen erleichtert jeden Lernprozess.
Eine zu enge Auslegung von Zielen verhindert die Begründung von komplexen Sachzusammenhängen. In jedem Fall legt das Curriculum den Rahmen für Lernziele fest.
Zielebenen sind
Zielebenen lassen sich nach der Funktion formulieren.
Zielstufen für einen Aufbau von Wissen sind
Aktive Formen des Lernens führen dauerhaftem Wissen. Wissen wird aktiv bearbeitet und/oder im Kontext mit konkreten Aufgaben erworben. Studierende sollen erkennen, dass sie für den Lernerfolg selbst verantwortlich sind. Lehrende tragen zum guten Studienerfolg bei, wenn sie kontinuierlich Steuerungsfunktionen während des Studiums an Studierende abgeben. Studierende werden so bestärkt, eigene Verantwortung für ihr Studium zu übernehmen(vgl. PFÄFFLI 2005, 93-96).
Aktives Lernen befähigt Studierende, Wissen zu verstehen, anzuwenden und weiter zu entwickeln. Lehrende eröffnen einen gutem Zugang zu Wissen in Vorlesungen. Selten garantieren solche Präsentationen, dass Wissen verfügbar wird. In der Frontallehre besteht die Gefahr, dass Wissen nicht mit dem Vorwissen verknüpft wird bzw. bestehendes Wissen hinterfragt wird. Stupides Lernen für Prüfungen führt selten zu Verständnis, Umsetzung und/oder Entwicklung.
Damit ergibt sich die Frage nach dem Lernverständnis. Eine Antwort ist das aktive Lernen, das gedanklich ver- und bearbeitet, im Kontext mit konkreten Aufgaben erworben, angewendet, eingeübt, hinterfragt und verändert wird.
Bereiche des aktiven Lernens sind
Gute Vorlesungen bieten ergänzendes aktives Lernen bzw. "problem-based-learning" an. Handlungskompetenz kann eine Vorlesung nicht vermitteln. Dazu gehören eigene Erfahrungen(vgl. Seminare mit Projektcharakter, Erkundungen und Praktika).
Lerntechniken sind Strategien, die die Bereiche des Lernprozesses unterstützen(Planung-Verständnis-Steuerung-Reflexion-Bewertung-Motivation-Konzentration). Studierende bringen zumeist eingeschränkte Techniken mit(vgl. die Bedeutung eines "Lernens von Lernen" in den vorhergehenden Bildungsinstitutionen). Lernberatung ist jedenfalls ein zu beachtender Faktor in der Studienberatung.
In der Folge werden
Zur konkreten Umsetzung einer Lernsituation bedarf es einer Planung, die sich in drei Schritten ergibt(vgl. dazu auch DÖRING 2008, 36-39; BRAUER 2014, 2-4, 36-49, 52-68).
Studiengänge beinhalten das Profil der Studierenden, Richtziele und Studieninhalte, Teilelemente des Studienaufbaues und Qualitätsmerkmale der Lernprozesse. Die Planung beinhaltet die Kultur der Hochschule und deren Gesamtausrichtung. Erkennbar soll auch der Bezug zur berufsfeldbezogenen Praxis sein. Die Qualität der Lernprozesse soll auf aktuellen Erkenntnissen der Lernforschung basieren. Externe Vorgaben spielen eine gewisse Rolle(vgl. PFÄFFLI 2005, 103-109).
Die Konzeption wird von
Jede Hochschule hat ihre Organisationskultur. Diese umfasst den gesellschaftlichen Auftrag, Inhalte und Ziele des Studiums sowie Leistungsanforderungen an Studierende und Lehrende.
Hochschulen verfolgen mit ihren Lerngeboten Aussagen zu Lehrinhalten, zur Studienqualität und zu Produktzielen/Studienabschlüssen(Bachelor, Master, Doktorat).
In ihrem Lehrauftrag verstehen sich Hochschulen auch als Bildungsinstitution mit berufsfeldbezogener Aus- und in der Folge Fortbildung.
Der Ausbildungsbedarf ergibt sich aus der Differenz zwischen Eingangs- und Ausgangskompetenz(Ist-Soll). Eine Lehrtätigkeit beginnt bei den vorhandenen Fähigkeiten der Studierenden(Reifeprüfung, Studienberechtigungsprüfung) und zielt auf das Erreichen des Ausgangsprofils(vgl. PFÄFFLI 2005, 106). Bei Hochschul-bzw. Universitätslehrgängen werden die Aufnahmekriterien im Studienplan festgelegt, wobei die Bildungsbedürfnisse der Studierenden berücksichtigt werden.
Trends und externe Vorgaben sind zu beachten. Dazu gehören etwa E-Learning, Life-Long Learning, Modularisierung von Studiengängen, Selbststeuerung des Lernens/Selbststudium und Vorgaben der Bildungsinstitution wie inhaltliche Schwerpunkte, die Größe von Lerngruppen und Hinweise auf den Aufbau von Selbststudien.
Als Modul gilt ein strukturierter, inhaltlich und zeitlich abgeschlossener zielorientierter Verbund von Lehr- und Lerneinheiten. Eine Einheit umfasst einen inhaltlichen Schwerpunkt eines Studienganges. Module beziehen sich in der Regel auf einen einzelnen Studiengang(vgl. PFÄFFLI 2005, 111).
Module beinhalten Handlungsziele, Kompetenz- und Wissensziele, das didaktische Konzept und Angaben zum Lernnachweis. Lernprozesse sind in der Regel fach- oder problemorientiert organisiert. Zielsetzungen sollten entweder als Kontakt- oder im Selbststudium angegeben sein. Die Planung zeigt eine Verlaufsskizze des Moduls. Die Vernetzungen der verschiedenen Inhalte sollen transparent dargestellt sein(vgl. PFÄFFLI 2005, 113-125; TERHART 2013, 190).
Aus Teilkompetenzen, Qualitätsstandards(Lernklima, Lerninhalte, Lernziele, Lernorganisation, Evaluation, Selbst- bzw. Fremdsteuerung, Lernsicherung und Reflexion) und Richtzielen lassen sich Inhalte und Grobziele festlegen. Sie führen in der Folge zu den entsprechenden Unterrichtsverfahren.
Lehre kann nicht Fachwissen vollständig vermitteln. Eine Beschränkung auf ausgewählte Inhalte ergibt die Möglichkeit einer vertieften Auseinandersetzung. Eine Reduktion ist in der Planungsphase insofern eine Herausforderung als sie nicht zu vereinfachtem bzw. bruchstückhaftem Wissen führten darf(vgl. PFÄFFLI 2005, 114). Zu berücksichtigen sind jedenfalls Kompetenzziele, Wissensziele, Selbst- und Fremdsteuerung, exemplarisches Wissen, Lernbarkeit und der zeitliche Rahmen.
Die Art der Studienform bestimmt die hochschuldidaktische Auseinandersetzung, wobei die verschiedenen Formen in der Regel fließend sind. Diese sind der/das
Modultypen sind im Kontaktunterricht fachsystematisch bzw. additiv oder problemorientiert bzw. fachübergreifend. Kombinationen sind möglich. Ebenso gibt es den Kontaktunterricht mit autonomem Selbststudium, und das begleitete und/oder autonome Selbststudium. Die Wahl des Modultyps hängt von den Lernzielen ab(vgl. zu den Arbeitsschritten der Modulplanung PFÄFFLI 2005, 123-124).
Studierende erreichen Lernziele(Studien-) verschieden. Planungen sollen jedenfalls Lernprozesse ermöglichen. Flexibilität, Routine und Abrücken von der Planung sind erforderlich. Lernprozesse beinhalten die Feinziele, genaue bzw. reduzierte Inhalte, den Unterrichtsverlauf und Angaben über Hilfsmittel. Gesellschaftliche und organisatorische Bedingungen sind zu berücksichtigen. Die Lernvoraussetzungen der Studierenden sind wesentlich. Empfehlenswert ist das Festhalten des Verlaufs des Lernprozesses in einem "Prozessplaner"(vgl. PFÄFFLI 2005, 129-135).
Eine Grobplanung ermöglicht Lernsequenzen in ihrer Gestaltung, etwa als Tagesseminare, Doppellektionen, Moderationen und Lerncoaching-Sitzungen.
Die Feinplanung präzisiert die Lernziele, künftige Lernprozesse und Umsetzungsideen.
Zwei Aspekte beeinflussen die Lernprozesse. Zum einen ist es die Variabilität der Lernwege, wobei die Strategie von der Perspektive des Planenden abhängt. Zum anderen ist es die eingeschränkte Planbarkeit, denn der Ablauf hängt vom Lernstil, den Lernmöglichkeiten, der Motivation, räumlichen und zeitlichen Bedingungen, von soziodynamischen Prozessen der Lerngruppe und der didaktischen Kompetenz der Lehrenden ab.
Einflussfaktoren sind
Im Folgenden wird auf
Lehrende sollen fachlich und didaktisch erfahren sein. Sie zeichnen sich durch ein hohes Interesse aus, um Studierenden Wissen öffnen zu können. Eine hohe Publikationserfahrung vermittelt Studierenden Kenntnisse für ihre schriftlichen Arbeiten. Im Beziehungsverhältnis von Lehrenden und Studierenden kommt es auf Erkenntnisgewinn und Kompetenzentwicklung an. Lehrende sollen sich selbst mit dem Fachgegenstand und seine Bedeutung für die Gesellschaft grundlegend auseinandersetzen. Wertschätzender Umgang, verbindliche Absprachen und Einbindung möglichst vieler Studierender in die Lernprozesse gestalten das Arbeitsklima lernfördernd und kooperativ. Störende Normen und Behinderungen in Lerngruppen sollten reflektiert und in der Folge verändert werden(vgl. PFÄFFLI 2005, 139; BRAUER 2014, 104-118).
Lernerfolge der Studierenden sind ein Gradmesser für persönliche Lehrerfolge von Lehrenden. Fachliches Wissen, verständliche Darstellung der Erkenntnisse und Erfahrung im Umgang mit dem Fach sowie zielorientierte Begleitung studentischer Arbeiten fördert den Lernerfolg und weist auf gute Lehre hin.
Darüber hinaus tragen Lehrende zum Verständnis, zur Lebensplanung und zur Reflexion einer Gesellschaft/eines Milieus bei, die als Grundlage für das Lernen und zukünftige Arbeiten dient.
Lehre sollte/darf keine Routine werden, vielmehr eine Auseinandersetzung mit besonderen Situationen und Persönlichkeiten.
Aufgabe Lehrender ist
Denken, Motivation, Konzentration auf Inhalte und deren Umsetzung sind wesentlich.
Ein Fördern des Denkens beinhaltet
Fördernd sind verbindliche Absprachen, wertschätzender Umgang, sachliche Anerkennung und Kritik, gute Umgangsformen und Aktivierung der Studierenden zu herausfordernden Aufgaben und Fragen sowie Nutzung des Vorwissens als Lernchance.
Wissensstrukturen sind Bedingungen für ein Kommunizieren im Alltag und begründbares Handeln. Kognitive Prozesse dienen dem Verständnis von Wissen und der Speicherung im Langzeitgedächtnis. Lernen(Studieren) ist daher neben Aufnahme auch deren Konstituierung, Organisation und Modifizierung von Wissen.
Didaktik fördert und begleitet die Auseinandersetzung mit Inhalten, benötigt allerdings zur Umsetzung wesentliche Voraussetzungen wie Transparenz der Ziele, Verknüpfung mit Vorwissen, Methoden und Hilfsmittel, Präsentation und Visualisierung als lernfördernde Mittel, Lehrtexte und Lektüre sowie zielorientierte Rückmeldungen.
Lerneinheiten sind in Denk- und Arbeitsschritte einzuteilen. Zu Beginn steht eine Einführung in die Lernbereitschaft mit grundlegenden Informationen zu den Lernzielen, Inhalten und einer Information zum Verlauf. In der Folge sind Lernschritte zum Kennenlernen und Verarbeiten der Inhalte notwendig. Abschließend sind die Integration und Verankerung des Wissens anzustreben. Jeder Lernschritt bedarf geeigneter Aktivitäten zum Erreichen der Lernziele(vgl. PFÄFFLI 2005, 151-185).
Für die Lehre ist ein Aufbau von Wissensstrukturen wesentlich. Sie vermitteln ein Verständnis und Erklärungen, verknüpfen dies mit berufsfeldbezogenen Situationen, vergleicht, analysiert, evaluiert und entwickelt.
Wissensorientierte Didaktik weist auf die Weitergabe bestehenden Wissens hin. Das Lernverständnis weist auf ein Lernen als Prozess hin, der in der Aufnahme von Wissen, der Konstruktion, der Organisation und Modifikation besteht.
Wissen definiert sich in Fakten, Begriffen, Zusammenhängen, Formeln, Strategien, Techniken, Modellen, Theorien und Werken.
Der Aufbau von stabilem Wissen besteht in der Lehre(Fremdsteuerung) und individuellen Lernschritten(Selbststeuerung). Erstes Lernen beginn mit der Beteiligung aller Sinne, in der Folge findet eine Selektion der Informationen statt(selektive Wahrnehmung). Die Aufmerksamkeit wird durch individuelle Interessen, Voraussetzungen und Lernziele gesteuert. Wesentlich ist die Einbeziehung des Vorwissens, "[...]denn nicht verknüpfte und bearbeitete Informationen werden zum größten Teil nach wenigen Sekunden vergessen"(PFÄFFLI 2005, 151). Im Arbeitsgedächtnis vorhandenen Informationen werden durch aktive Denkprozesse gefestigt. Durch die beschränkte Kapazität für Informationen findet während der Lernphase ein Informationsverlust statt. Studierende nehmen(daher)Informationen nicht exakt nach den Vorstellungen Lehrtender auf, vielmehr strukturieren und konstruieren sie Inhalte durch Zusammenfassen, Wiederholen, Vergleichen, Verbalisieren und Üben individuell. Mit diesen Methoden stabilisieren sie Wissensstrukturen. Das neue Wissen wirkt als Filter bei den folgenden Lernprozessen.
Das Ziel der Didaktik ist die sachlich richtige Information durch Vortrag, Skript, Präsentation oder/und Experiment und die Unterstützung der Studierenden, Informationen sich bewusst zu machen, zu gewichten, zu verstehen und zu organisieren. Studierende sollen Wesentliches im Langzeitgedächtnis speichern und in neuen Lern-und Arbeitssituationen aktivieren können(vgl. zu Kurz- und Langzeitspeicherung DÖRING 2008, 203-204).
Aufnahme: hören, sehen, empfinden > Kurzzeitgedächtnis: Verknüpfen mit Vorwissen > Arbeitsgedächtnis: verarbeiten/wiederholen, üben, anwenden > Langzeitgedächtnis: stabiles Wissen - Reproduktion
Lehrveranstaltungen bedürfen gleichermaßen Lernziele, Wissen und Methoden, die Lernaktivitäten und Lernnachweise ergeben. Das Methodenrepertoire, fachspezifisch ausgerichtet, ergibt sich aus den Lerninhalten und Lernzielen(vgl. die Aktivitäten der Fachdidaktikzentren der Universität Wien; beispielhaft Fachdidaktik Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung > http://www.geschichtsdidaktik.eu/ [22.8.2014]).
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Quelle: modifiziert nach PFÄFFLI 2005, 154
Wesentlich sind inhaltliche und lernpsychologische Überlegungen, wo es verschiedene Phasen von Lernprozessen gibt(vgl. PFÄFFLI 2005, 155-159).
In der Folge wird auf die Methoden für das Kontaktstudium - Vorlesung, Lehrgespräch, Diskussion, Gruppenarbeit, Methode 6-6-6/5-5-5 und Expertenbefragung sowie Studierforum - und Selbststudium - Lernteam-Coaching, Leittextmethode und Literaturstudium - eingegangen. Selbstverständlich finden Mixformen eine Anwendung(vgl. WINTELER 2004; PFÄFFLI 2005, 160-185; DÖRING 2008, 58-61).
Es werden Begründungen, praxisorientierte Lernprozesse bzw. Gestaltungsprinzipien und Lehrverfahren vorgestellt. Studierende sollen neben Wissenszielen auch Kompetenzziele verfolgen können.
Lehrprozesse bedürfen neben dem Wissen auch der Anwendung.
"Träges Wissen" kann vermieden werden, wenn Studierende an Beispielen konkreter Situationen und Aufgabenstellungen lernen können(vgl. RENKL 1994; GRUBER-MANDL-RENKL 2000). Vor allem Studierende in der Anfangsphase sind in unstrukturierten Lernsituationen überfordert.
Es bedarf der Balance zwischen der Darlegung von Wissen und praktischen Erkenntnissen der Begleitung der Studierenden bei Selbstlernprozessen(vgl. PFÄFFLI 2005, 189-213).
"Die Forderung nach einem umfassenden Absolventenprofil ist mehr als bloß ein Ausbildungsziel. Aktuelle Fachkompetenz ist eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für die Bewältigung berufsfeldbezogener Aufgaben. Es braucht zusätzliche Handlungskompetenzen. Insbesondere die sozialen Kompetenzen gelten heute als ökonomisch relevanten Faktor, sie sind inzwischen auch Gegenstand vieler Personalbeurteilungen"(PFÄFFLI 2005, 189).
Wissen muss in aktuellen Problemsituationen verfügbar sein, es darf nicht "träge" bleiben(vgl. GRUBER-MANDL-RENKL 2000). Studierende sollen daher in der Studienphase wissensgeleitetes Handeln erfahren, einüben und praktizieren. Über die praktische Problemlösung hinaus spielen auch Faktoren wie das intuitive und kommunikative Handeln eine Rolle. Sinnvoll ist es daher, möglichst viele konkrete Lerngelegenheiten im Studium durch Handeln zu schaffen(vgl. etwa Erkundungen, (EU-)Praktika, EU-Bildungsprogramme/Austauschprogramme, Ferialprogramme).
Personenbezogene Aspekte des Lernens sind im Hinblick auf eine Handlungsfähigkeit ergänzungsbedürftig. Personen handeln in Organisationen, Unternehmen und Betrieben in Abteilungen, Teams, Gruppen und Paaren. Sie stehen mitten in sozialen Gefügen, handeln gemeinsam und kommunizieren intern und extern. Studierende benötigen Begleitung, um Lernstrategien bewusst einzusetzen. Diese sind nicht nur im Studium, auch in der Arbeits- und Berufswelt wichtig, altert doch das Fachwissen mitunter rasch und Studierende müssen in der Folge lebensbegleitend weiterlernen.
Praxisorientierte Lernprozesse bedürfen einer Organisation von Handlungsprozessen, dies sich in Teilprozessen zusammensetzen(vgl. von CRANACH-BANGERTER 2000, 228-230).
Ein Lernprozess als Handlungsprozess läuft über mehrere Teilprozesse ab, wobei innere Prozesse wie Motivation, Willen, Lern- und Arbeitsgestaltung, Kommunikation und Intuition das Handeln beeinflussen. Der Ablauf kann schematisch etwa so dargestellt werden: Innere Prozesse >> Klärung des Auftrags - Festlegung der Ziele > Planung > Realisierung > Präsentation > Evaluierung.
Im Studium kann es nicht nur um das Erarbeiten eines Ergebnisses bzw. einer Lösung gehen, es bedarf auch des Überdenkens der einzelnen Handlungen(Metakognition). Damit eine Didaktik aller Handlungsprozesse - Zielsetzung, Planung, Bearbeitung der Aufgaben/Realisierung, Bewertung, Erkenntnisse und Teamarbeit/Gruppenarbeit - erforderlich.
Sechs didaktische Grundsätze sollen angesprochen werden(vgl. PFÄFFLI 2005, 192-194).
Handlungsorientierte Unterrichtsverfahren(Methoden) bearbeiten echte oder simulierte Aufgabenstellungen(vgl. PFÄFFLI 2005, 197-213).
Visualisieren heißt optische Informationen zugänglich zu machen, etwa in Form von Bildern, Modellen, Filmen, Wandtafeln, Pinnwänden, am Flipchart oder mit einem Hellraumprojektor oder Beamer.
Als Funktion für das Lernen fördert Visualisieren das Verständnis und Behalten neuer Inhalte. Zu beachten ist die Gefahr einer Überflutung("Stoffhuberei", "Folienschleuderei"). (Nicht nur)Studierende ermüden, verlieren den Überblick bzw. das Interesse und Lerneffekte gehen verloren(vgl. PFÄFFLI 2005, 217-224; DÖRING 2008, 65-67, 215-216).
Visualisierungshilfen ergeben unterschiedliche didaktische Impulse von Lehrenden.
Beratungstätigkeit im Kontext von begleitendem Selbststudium soll Studierende unterstützen, Lernziele selbständig und umfassend zu erreichen, Erkenntnisse für zukünftige Problembereiche zu gewinnen und die Lernfähigkeit besser zu gestalten bzw. gewinnen.
Beratung setzt das Interesse der Lehrenden voraus, Wissen zu erklären und Aufgabenlösungen zu beginnen. Elemente der Beratung sind die Klärung und Sicherstellung von Wissen, Vorgehensweisen anzudenken, dialogisch Lösungen zu entwickeln und eine Selbstreflexion anzuleiten.
Grundsätzlich ist Beratung von der Studienphase abhängig, natürlich auch von der Lernfähigkeit der Studierenden. Beratende benötigen eine Rollenklarheit und Rollenflexibilität. Möglichst sollte eine Trennung von Beurteilendem und Beratendem gegeben sein, in jedem Fall bedarf es einer Sorgfalt im Umgang mit Studierenden(vgl. PFÄFFLI 2005, 228-239; DÖRING 2008, 124-127).
Lehrende üben nach mindestens drei Seiten Beratungstätigkeit aus.
Die Beratertätigkeit ist für Lehrende ein integraler Bestandteil professioneller Lehrtätigkeit, die auch grundlegende Bedeutung für das Lehren besitzt. Dazu gehören
Das Messen von Leistungen in ihrer Aussagekraft bedeutet eine Rückmeldung hochschuldidaktischer Bemühungen. Lernnachweise haben Prognose-, Selektions- und Statusverleihungsfunktion. Sie dienen auch der Lernförderung. Lernergebnisse beeinflussen die Motivation Studierender und Lehrender. Gute Lernnachweise sind lernzielbezogen, verständlich und chancengerecht, die Durchführung sollte standardisiert sein.
Studierende haben ein Recht auf Rückmeldungen und Prüfungseinsicht. Eine Rückmeldung und Fehleranalyse fördert nachhaltiges Lernen(vgl. METZGER-NÜESCH 2004; PFÄFFLI 2005, 242-265; DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007, 55-58; BRAUER 2014, 99-100).
Hier geht es in er akademischen Lehre um die Methodik, Leistungen nicht nur zu überprüfen, vielmehr eine Aussagekraft der hochschuldidaktischen Bemühungen zu erhalten. Ein Rückmeldeeffekt für Lehrende ist äußerst sinnvoll und notwendig.
Formen der Messung sind etwa
Studierende erhalten durch Lernnachweise eine Standortbestimmung. Sie liefern eine Prognose des weiteren Studienverlaufs, für die Selektion und der Statusverleihung. Gute Ergebnisse motivieren Studierende und Lehrende.
Die Zuteilung von Punkten beinhaltet die Richtigkeit der Aufgaben bzw. erwünschten Antworten.
Dies kann nach einem Kriterium (etwa Wissen) oder mehreren Kriterien (etwa Wissen-schriftlicher/mündlicher Ausdruck-Präsentation-Visualisierung) erfolgen.
Kreativität, Kommunikationsfähigkeit oder Kooperationsfähigkeit sind schwer standardisierte Leistungselemente. Wesentlich ist hierbei, dass Wahrnehmungen auf das entsprechende Kriterium laufend schriftlich festgehalten werden.
Wesentlich ist die Dokumentation der Punkteanzahl bzw. deren Begründung, damit diese gegenüber Studierenden bzw. bei Einsprüchen erläutert werden kann.
Besonderheiten bei mündlichen Prüfungen sind die
Unter E-Learning wird der Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien(IT) zur Unterstützung von Lernprozessen verstanden. An Hochschulen studieren vermehrt im begleiteten und unbegleitetem Selbststudium Studierende mit sog. "Neuen Medien".
"Blended Learning" bezeichnet Lehr-Lern-Konzepte vor Ort und im virtuellen Raum. "Distant Learning" bezeichnet das Lernkonzept mit TV- bzw. Satellitenunterricht.
Als "Neue Medien"(Medien) gelten allgemein digitale Medienprodukte und medientechnische Systeme. Sie unterstützen kognitive Lernprozesse und begleiten eigenverantwortliche Lernprozesse im individuellen Arbeiten und bei Gruppenarbeiten bzw. Projekten. Für Lehrende und Studierende ergeben sich spezifische Aufgaben(vgl. DÖRING 2008, 294-302; PFÄFFLI 2005, 269-278; DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007, 108-117; BRAUER 2014, 146-153).
E-Learning ist Lernen mit Informations- und Kommunikationstechnologien, die unterstützend eingesetzt werden. Neue Medien erhalten im Kontext mit einem Lehrkonzept eine bestimmte didaktische Qualität.
E-Learning wirkt
Fragen sind
Medien werden als Werkzeuge eines Lernprozesses angesehen, der unterstützt wird. Die Mediendidaktik befasst sich mit Fragen, welche Medienprodukte bzw. Mediensysteme welche Lernprozesse unterstützen(vgl. KERRES 2001, 29-31).
KERRES plädiert für Medien als didaktische Elemente, die in der Planung, Realisierung und Evaluation von Lehrveranstaltungen auf ihre Besonderheit zu untersuchen sind(ebd., 48-50). Entscheidend sind Inhalte und Ziele.
Leitfragen sind
Medien werden zur Aneignung von objektivem Wissen und zur Erzeugung von Erkenntnissen eingesetzt. Sie dienen zur Ergänzung des Kontaktstudiums(vgl. DUMMANN-JUNG-LEXA-NIEKRENZ 2007, 124-140).
Virtuelles Lernen verlangt didaktisches Handeln. Studierende müssen in die Arbeit mit Medien eingeführt werden(Vertrautheit mit den Tools des verwendeten Systems).
Zum Aufgabenbereich Lehrender gehört die
Medien haben ein großes Potential durch die technischen Faktoren und die Kreativität. Ihr Gewinn("Mehrwert") ergibt sich durch
Im Folgenden soll auf Studien der OECD und der Europäischen Kommission in den Jahren 2001 bis 2003 zu nationalen Politiken eingegangen werden. Die Universitätstätigkeit des Autors seit 1990 am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft der Universität Wien/Berufspädagogik/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung in Lehre, Prüfungswesen und Publikation wird mit dem IT-Beitrag vorgestellt(vgl. DICHATSCHEK 1996, 653-660 bzw. 2008, 445-451; IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich).
Neben Schwachstellen in der nationalen Praxis gibt es durchaus erfolgreiche Lösungen im internationalen Bereich. Man erkennt grundlegende Abweichungen zwischen Organisation und Praxis der Lehre, der Bildungs- und Berufsberatung und der öffentlichen Politik.
Unter "Vorberuflicher Bildung" versteht man alle Interaktionen zwischen Berufswahlsuchenden und anderen Personen, die unterstützend helfen, das Berufswahlverhalten in didaktischen Schritten bzw. individueller Beratung zu verbessern und den Ratsuchenden bei der Entscheidungsfindung und Realisierung zu unterstützen(Lehre/Unterricht, Realbegegnungen und Beratung). Auf Grund der Teilaufgaben wird dieser Bereich der Berufspädagogik in der Regel im engeren Sinn als Orientierung über berufliche Bildung und die Arbeits- und Berufswelt definiert.
Interdisziplinär ist eine enge Verknüpfung mit Politischer Bildung vorhanden(vgl. Inhalte wie Demokratieerziehung[persönliche Berufsentscheidung/Berufswahlfreiheit], Duale Ausbildung[Mitbestimmung/Betriebsrat], gesamtgesellschaftliche Verantwortung von Arbeit und Beruf, Gender, Interkulturelle Kompetenz/Migration, Gesundheitserziehung, Arbeitsmedizin, Umwelterziehung, [persönliche] Fragen der Fort- und Weiterbildung, Teilzeit-prekäre Arbeitsverhältnisse-Arbeitslosigkeit, Urlaub/Freizeit und Entlohnung).
In der einschlägigen Literatur werden verschiedene Begriffe mitunter verwendet: Berufswahlvorbereitung, Berufsorientierung und Berufswahlorientierung. Mitunter haben sie identische Bedeutung.
Ziel vorberuflicher Bildung ist das Erreichen einer altersstufengemäßen Berufswahlkompetenz , die entsprechendes Wissen, die Fähigkeit und Motivation als pädagogische Begriffe umfasst.
Viele Studierende haben kaum oder gar nicht die Möglichkeit, Beratung in Anspruch zu nehmen. Beratungsdienste sind mitunter dünn gesät - man denke nur an die Auflassung des Jungakademikerservices des AMS Wien - und Studierenden steht nicht die Dienstleistungspalette zur Verfügung, die sie für entsprechende Entscheidungen über ihren Bildungsweg und ihre berufliche Laufbahn benötigen.
In Europa mangelt es an qualifiziertem Personal, um einer studentischen Berufs- und Laufbahnberatung gerecht zu werden. Jedenfalls findet die berufliche Entwicklung, die Unterstützung der Studierenden bei der Entwicklung von Kompetenzen zur Gestaltung ihrer beruflichen Laufbahn, bei der Aneignung unternehmerischer Fähigkeiten und Entscheidung für eine selbständige Tätigkeit zu wenig Beachtung(vgl. KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 2005, 21).
Spezifische Beratungsbedürfnisse bestimmter Studentengruppen werden oftmals nicht beachtet, man denke an die Personengruppe in der Übergangsphase zwischen Studium und Beruf, Studienabbrecher, Fachwechsler, ältere Studierende mit Fortsetzung ihres Bildungsweges, Fernstudierende und ausländische Studierende.
Fragen an die Bildungspolitik ergeben sich aus dem Dienstleistungsumfang und einem Anrecht für Hochschulberatung. Qualität, Kompetenzen und Qualifikationen des Personals sind anzusprechen, eine Verknüpfung mit externer Arbeitsvermittlung ist offen, Seminare zum Selbstmanagement der beruflichen Laufbahn und Entwicklung fehlen.
Als Beispiel erfolgreicher Lösungen ist der Beratungsdienst des Trinity College Dublin("Careers Advisory Service") anzuführen, der Studierende, Studienabgänger, akademische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber eine breite Palette von Dienstleistungen anbietet. Persönliche Beratung und eine umfassende Bibliothek mit einem breiten Spektrum von Online-Ressourcen stehen zur Verfügung.
Der Beratungsdienst organisiert Messen zur Kontaktaufnahme mit den Arbeitgebern, Zugangsmöglichkeiten zu Stellenangeboten und Unterstützungsmöglichkeiten für Praktika und Ferialjobs. Seminare zur Stellensuche finden regelmäßig statt und zeitlich befristetes Mentoring steht zur Verfügung.
In der Regel ist heute ein Universitätsstudium eine berufsbezogene Ausbildung, zumeist ein Bestandteil einer solchen Ausbildung. Das Humboldt'sche Ideal eines Studiums mit dem Ziel der Vervollständigung der Allgemeinbildung hat angesichts der heutigen hohen Anforderungen an die Qualifikation der Berufstätigen seine Geltung eingebüßt.
Aus diesem Verständnis heraus beschäftigt sich die Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft im Teilbereich Berufspädagogik mit Vorberuflicher Bildung als Hinführung zur Arbeits-, Berufs- und Wirtschaftswelt und Orientierung über berufliche Bildung(Schul-, Studien- und Berufswahl).
Die Lehrveranstaltung "Vorberufliche Bildung" (1990-2011) leistete dazu ihren Beitrag mit Berufswahltheorien, Vorberuflicher Bildung in Schule-Arbeitsmarktservice-Sozialpartner und Beiträgen zur Politischen Bildung(vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Vorberufliche Bildung in Österreich).
OECD und EU üben Kritik an Regierungen, die bislang bei der Festlegung der Inhalte und der Struktur der Erstausbildungen und der Verknüpfungen mit den allgemeinen politischen Zielen in den Bereichen Bildung, Ausbildung und Beschäftigung "äußerst inaktiv" waren(vgl. OECD 2004; KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 2005, 51).
Als negativ werden eingestuft:
Anzutreffende Lücken in Ausbildungsbereichen beziehen sich häufig auf IKT-Kompetenzen, Kompetenzen zum Angebot im Rahmen schulischer Lehrpläne, Kenntnisse von Veränderungen am Arbeitsmarkt und Kenntnisse in Organisation und Management von Beratungsdiensten und Schulprogrammen.
Für Österreich gilt, dass lediglich APS-Lehrkräfte der Sekundarstufe I und II eine Zusatzqualifikation bzw. ein kombiniertes Lehramt mit Lebenskunde(Polytechnische Schule) erwerben können. AHS-und BMS/BHS-Lehrkräfte haben kein Studienangebot für ein universitäres Lehramtsstudium. Hochschul- bzw. Universitätslehrgänge sind ein ergänzendes Angebot für Lehrende und das Beratungspersonal. Lehrkräfte für die Schüler- bzw. Bildungsberatung aller Schulformen erhalten eine stufengemäße Ausbildung des Schulpsychologischen Dienstes, womit berufspädagogische Inhalte kaum berücksichtigt werden. Arbeitsmarkt/AMS-Beratungskräfte haben eine interne Ausbildung mit entsprechenden Fortbildungen.
Beispiele für erfolgreiche Lösungen ergeben sich in angelsächsischen Ländern.
Wer Lehrender war, hat in der Regel mit Studierenden für ein Lehramt zu tun. Im Folgenden soll das Verhältnis "Universität - Lehrerbildung" näher beleuchtet werden(vgl. WEX 2005; TERHART 2013, 184-202; LENZEN 2014).
Diese Thementeil beinhaltet nicht nur eine wissenschaftliche, vielmehr auch eine institutionelle, standes- und bildungspolitische Dimension. Gegenwärtig kann man einen Wandel beobachten. Die Hochschullandschaft erlebt einen Umbau im Rahmen des "Bologna-Prozesses" in Richtung Bachelor-Master-Struktur(vgl. für Österreich SCHRITTESSER 2009, Deutschland WEX 2005; kritisch beleuchtet LENZEN 2014). Damit kommt es zu Veränderungen auch in der Lehrerbildung in drei Phasen. Zunächst betrifft es die universitäre Phase, in der Folge das Unterrichtspraktikum und letztlich die Phase der Fort- bzw. Weiterbildung(vgl. TERHART 2001; vgl. dazu auch den IT-Autorenbeitrag zur Weiterbildung von pädagogischen Führungskräften http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem).
Zu bemerken ist, dass die Veränderungsprozesse eher als fremdbestimmt denn als selbstbestimmt empfunden werden.
Nach derzeitigem Stand ist die Lehrerbildung nach Bologna im Rahmen von Überlegungen einer Schulreform für APS-, AHS-, BMS/BHS-Lehrkräfte ungelöst. Es wird zwar als Basis eine gemeinsame pädagogische Ausbildung gefordert(schon im Hinblick auf die "Neue Mittelschule"), alle anderen Fragen bzw. Konsequenzen sind offen(vgl. kritisch zur Lehrerbildung http://derstandard.at/2000005402262/Kaum-Lehrende-mit-Forschungserfahrung-an-Paedagogischen-Hochschulen [10.9.2014]).
Ähnlich Deutschland gibt es eine tiefsitzende Vorstellung über die unterschiedliche Berufstätigkeit von Lehrkräften in der Grundschule und Sekundarstufe I(APS-Lehramt) sowie in der Sekundarstufe II("höheres" Lehramt). Insofern ist Lehrerbildung und Lehrberuf eine historische Betrachtung von berufsfeldbezogenen Einteilungen und gesellschaftlichen Abgrenzungen. Wenn heute die Bildungswege sich angenähert haben, damit auch die Leitbilder der Bildungssysteme, so ist die Forderung nach universitärer Ausbildung aller Lehrkräfte durchaus realistisch.
Konkret geht es, auch im Hinblick auf eine EU-Konformität,
Im Folgenden geht es um Perspektiven dieser Verbindung, gekennzeichnet an Strukturen und Inhalten, Erst- und Weiterbildung und Forschung.
Universitär geht es um das(Dauer-)Problem der Balancierung des Verhältnisses von
Erschwerend ist hier die institutionell verstreute Struktur und staatliche Regulation(vgl. Überlegungen in Österreich zu Zentren der Lehrerbildung mit einer "School of Education"; vgl. allgemein MERKENS 2005; TERHART 2013, 189).
Wesentlich sind neben den notwendigen Strukturen die Inhalte, die diese füllen sollen. Es geht konkret um
Aus der Berufsbiographie und Kompetenzentwicklung lässt sich ableiten, dass Lehrende nach einer Erstausbildung einen geordneten Kompetenzaufbau in den ersten Berufsjahren benötigen(vgl. TERHART 2000/2001). Dieser Kompetenzaufbau bzw. eine notwendige Weiterbildung im Beruf findet übrigens auch in anderen akademischen Berufen statt(vgl. beispielhaft die Ärztefort- und ggf. Weiterbildung und die massive Weiterbildung in Lehrgängen bei Juristen).
Allein der gesellschaftliche Wandel in Kindheit, Familie und Medienlandschaft und damit die Anforderungen an den Beruf bedeuten eine Notwendigkeit des beruflichen Lernens. Dies bedeutet Professionalität zur eigenen Person und den beruflichen Anforderungen. Das bedeutet Psychohygiene im Lehrberuf, also die Bewältigung psychischer und gesundheitlicher Beanspruchungen, Belastungen und Gefährdungen(vgl. TERHART 192). Als berufliches Unterstützungssystem kann Weiterbildung angesehen werden. Die Wirksamkeit im Lehrberuf zeigt sich nicht nur in Ausbildung, Lehramtsprüfung und Übernahme in ein Dienstverhältnis, vielmehr auch in der Berufsarbeit und Wirkung der Weiterbildung.
Dies hat unmittelbare Bedeutung für die Hochschule als Ort weiterbildender Maßnahmen. "Die Universität muss sich in die Weiter- und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern stärker einbringen, als es bisher der Fall ist, sowohl im Blick auf die fachliche und fachdidaktische wie im Blick auf die pädagogisch-erziehungswissenschaftliche Weiterbildung"(TERHART 2013, 194). Zu bedenken ist in diesem Zusammenhang eine künftige Laufbahnentwicklung, die Weiterbildungsmaßnahmen berücksichtigt bzw. erforderlich macht und damit eine pädagogische Führungskräfteentwicklung fördert(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Führungskräfteentwicklung im Bildungssystem).
Universitäres Lehramtsstudium macht nur dann Sinn, wenn wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung in die Lehrerbildung einfließt, also Forschung. Für ein akademisches Lehramtsstudium - in der EU weit verbreitet und in Österreich für alle Bereiche der Lehre in Diskussion und mit ideologischen Barrieren behaftet - stellt sich das Verhältnis von Wissenschaftserkenntnis und Ausbildung, also Theorie und Praxis (vgl. TERHART 2013, 194-198).
Studierende sind erwachsene Menschen und fallen in die Erwachsenenbildung.
Kennzeichnend für die Allgemeine Erwachsenenbildung sind
Weiterbildung verlangt
Reflexiv sollen drei Bereiche angesprochen werden, die aus der Sicht des Autors erwähnenswert sind. Einmal ist dies die Lehre an Hochschulen, also eine Aus- und hauptsächlich Weiterbildung von Lehrenden und zum anderen die Zukunft der Weiterbildung und Hochschullehre.
Aspekte einer "Lehre an Hochschulen" ergeben sich aus Dimensionen zur Lehre, die
Kurse der Personalentwicklung der Universität Wien lieferten dem Autor Impulse für eine Auseinandersetzung mit der Hochschuldidaktik.
Vorgestellt werden Überlegungen des Autors zu Aspekten einer Vorberuflichen Bildung im Hochschulbereich und der Lehrveranstaltung "Vorberufliche Bildung"/Universität Wien(1990-2011). In Verbindung damit ist ergänzend das Kapitel zum Verhältnis von Universität und Lehrerbildung zu sehen.
Der Schwerpunkt einer Lehre an Hochschulen liegt - aus persönlicher Beobachtung des Autors - im Lehralltag auf der Verwendung von "Neuen Medien"(vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Netzbasiertes Lernen in Theorie und Praxis).
Eine Intensivierung der akademischen Hochschuldidaktik erscheint notwendig zu sein. Hier liegt die Begründung für den Beitrag.
Von Interesse ist die zukünftige Entwicklung einer (Fort- bzw.)Weiterbildung, weil Weiterbildung über Lebensabschnitte hinweg benötigt wird und eine Förderpolitik notwendig(geworden) ist.
Aus dem "lebenslangen Lernen"/LLL wurde "lebensbegleitendes Lernen", womit der negative Begriff zugunsten eines notwendigen Dazulernens eingeführt wurde(vgl. OHIDY 2009). Es geht in einem '''Lebens-und Wirtschaftsraum) von 28 EU-Staaten
Gefördert werden vor allem jene Abschlüsse, die zur Grundbildung gehören, also der Abschluss der APS, der Lehre, der Reifeprüfung und das späte Erststudium an der Hochschule mit Selbsterhalter - Stipendium. Österreich liegt hier im EU-Mittelfeld.
Kaum in der Förderung schlagen sich Zweit- und Drittabschlüsse - etwa in der akademischen Weiterbildung - nieder. Die angeführten IT-Hinweise weisen darauf hin. Im Zuge der "LLL 20102 -Strategie" der Republik Österreich spielen aber solche Abschlüsse, insbesondere Hochschul- und Universitätslehrgänge, eine zunehmende Wichtigkeit.
Lebensbegleitendes Lernen ist mehr als versäumte Bildungsabschlüsse nachzuholen, es geht um die kontinuierliche Weiterentwicklung des eigenen Wissens und eigener Kompetenzen. Damit sind die Bildungssysteme angesprochen, insbesondere auch der Hochschulbereich.
Es verwundert daher, dass es Studienbereiche gibt, die etwa Universitätslehrgänge unzureichend bis gar nicht anbieten oder Studiengänge zu kaum leistbaren Bedingungen zur Verfügung stellen. Studierende und Berufstätige müssen mitunter selbst(tief) in die Tasche greifen, um Weiterbildung finanzieren zu können bzw. benötigen(noch) familiäre Hilfestellung und berufliches Entgegenkommen der Institution bzw. des Unternehmens für die Zeitplanung.
Betrachtet man die Zukunft des Hochschulunterrichts/Lehre (vgl. BRAUER 2014, 146-153), so stößt man auf
Stand: 23.8.2014
Atlas zur Berufs- und Bildungsberatung > http://www.bib-atlas.at
Individuelle österreichweite Abfrage auf Kursebene > http://www.kursfoerderung.at
Checkliste Weiterbildung/Angebot und Kurskostenrechnung > http://www.checklist-weiterbildung.at
Informationen zu Stipendien Österreich > http://www.stipendium.at
Beihilfen und Förderungen nach Personengruppen > http://www.help.gv.at
Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.
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Zum Autor
APS-Lehramt(VS-HS-PL), Schüler- und Schulentwicklungsberater; Lehrbeauftragter am Pädagogischen Institut des Landes Tirol/Berufsorientierung-Lehramt(1994-2003); Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Universität Wien/Aus- und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung(1990-2011); Lehrbeauftragter am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates Wien/Interkulturelle Kommunikation(2012); Lehrbeauftragter an der Österreichischen Akademie für Psychologie/AAP/Methodik und Didaktik in der Erwachsenen-bzw. Weiterbildung(2014); Kursleiter/Lehrender an der VHS Zell/See - "Freude an Bildung"/Lehrgang Politische Bildung(2011-2013), Ökonomische Grundbildung(2014-2015); Lehrgangsleiter/Lehrender an der VHS Salzburg-Stadt/Lehrgang Politische Bildung(2014)
Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/Universität Innsbruck/Doktorat(1985), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg-Klagenfurt/Master (2008), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012), der Personalentwicklung der Universität Wien/Zertifizierungen(2010), der Weiterbildungsakademie Österreich/Diplome(2010)
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