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Seite zuletzt geändert am: 14. September 2015

Lehrer- und Lehrerinnenbildung    

Ein Beitrag zur Theorie und Praxis der Professionalisierung der Ausbildung Lehrender    

Günther Dichatschek


Inhaltsverzeichnis dieser Seite
Lehrer- und Lehrerinnenbildung   
Ein Beitrag zur Theorie und Praxis der Professionalisierung der Ausbildung Lehrender   
Vorbemerkungen   
1 Ziele/Standards in der Lehrerbildung   
1.1 Begriffseingrenzung - Notwendigkeit   
1.2 Probleme der Standardisierung   
1.3 Entwicklung von Standards im System   
2 Aspekte österreichischer Lehrerbildung - Entwicklungstendenzen   
2.1 Pädagogische Akademien - Pädagogische Hochschulen   
2.2 Universitäten   
2.3 School of Education   
2.3.1 Universität Innsbruck   
2.3.2 Universität Salzburg   
2.4 Entwicklungsphasen der Lehrerbildung   
2.5 Entwicklungsbereiche   
2.5.1 Berufsfeld - Laufbahnberatung   
2.5.2 Praxisbeurteilung   
2.5.3 Berufseinführung   
3 Aspekte europäischer Lehrerbildung - Erfahrungen   
3.1 Europäische Bildungspolitik   
3.2 Lehrerbildung in der europäischen Bildungspolitik   
3.3 Lehrerausbildungssysteme in der EU   
4 Dokumentationen   
4.1 Fachdidaktik Geschichte - Ein Beitrag zur Theorie und Praxis des Fachbereiches Geschichtswissenschaft zur Konzeption von Lehre und Didaktik - Institut für Geschichte/Universität Salzburg/LV SS 2016/Didaktik der politischen Bildung   
Einleitung   
4.1 Didaktik der Geschichte   
Erzählung   
Historiomathie   
Historisches Denken   
Allgemeine Didaktik   
Geschichtsdidaktik und Kulturwissenschaft   
Inhalts- und Bezugsfelder der Geschichtsdidaktik   
4.1.2 Begrifflichkeit   
4.1.3 Basistheorien   
4.1.4 Postmoderne   
4.1.5 Narrativität   
4.1.6 Geschichtsunterricht   
Unterricht/Lehre   
Strukturmomente   
4.1.7 Geschichtsbewusstsein   
Stufentheorien   
Sozialisation   
Begrifflichkeit   
4.1.8 Struktur eines Geschichtsbewusstseins   
4.1.9 Gedächtnisforschung   
4.1.10 Geschichtskultur   
Erinnerungskulturen   
Geschichtspolitik   
Geschichtskultur   
Umsetzung   
4.1.11 Didaktik - Themen und Inhalte   
4.1.12 Kompetenzen   
4.1.13 Bildungsstandards   
4.1.14 Methodik   
4.1.15 Präsentationsformen - Medien   
4.1.16 Arbeitsformen   
4.1.17 Sozialformen   
4.1.18 Methodenprinzipien   
4.1.19 Unterrichtsplanung   
Planungsziele   
Planungsprozess   
Fächerübergreifendes Lernen   
Planung von Unterrichtsstunden   
4.1.20 Reflexion   
Geschichtskultur heute   
Theorieansätze   
Hirnforschung   
Geschichtsunterricht in der Kritik   
4.1.21 Literaturverzeichnis Didaktik Geschichte   
4.2 Lernfeld Politik - Ein Beitrag zur schulischen und außerschulischen Politischen Bildung im Kontext mit Politikwissenschaft im Rahmen der Aus- und Fortbildung Lehrender   
Einführung   
4.2.1 Politikwissenschaft   
Begriffe   
Merkmale - Grenzen   
Wissenschaft   
4.2.2 Demokratie   
Direkte und indirekte Demokratie   
Konflikt - Konkordanz   
Parlamentarismus   
Verfassung   
4.2.3 Mehrparteiensysteme   
Politische Systeme   
Parlamentarische Systeme   
Präsidentielle Systeme   
Gemischte Systeme   
4.2.4 Einparteiensysteme   
Gemeinsamkeiten und Unterschiede   
Parteisysteme in Schwellen- und Entwicklungsländern   
Defekte Demokratien - hybride Regime   
4.2.5 Wahlen - Medien   
Wahlsysteme   
Wahlforschung   
Methoden der Wahlforschung   
Aspekte der Umfrageforschung   
Methoden der Erhebung   
Medien   
Bedeutung der Medienlandschaft   
Entwicklungstendenzen   
4.2.6 Parteien - Parteisysteme   
Funktion und Arten   
Innerparteiliche Demokratie   
Parteiprogramme - Personalisierung   
Finanzierung   
Parteisysteme   
4.2.7 Verbände - Neokorporatismus - Mitbestimmung   
Funktion und Arten der Verbände   
Zielgruppen von Verbänden   
Neokorporatismus - Mitbestimmung   
Verwaltung   
4.2.8 Konflikte der internationalen Politik   
Internationale Beziehungen   
Konzepte   
Denkschulen   
Ost-West-Konflikt - Neutralität - Blockfreiheit   
Ost-West-Konflikte   
Neutralität - Blockfreiheit   
Nord-Süd-Konflikt   
Globalisierung   
4.2.9 Frieden - Konflikte   
Frieden - Krieg - Gewalt   
Konflikte - Ursachen   
Kriegsursachen   
Sicherheitspolitik - Prävention   
4.2.10 Internationale Organisationen   
Merkmale internationaler Organisationen   
Vereinte Nationen/UNO   
Europäische Union/EU   
4.2.11 Politische Ideengeschichte   
Antike - Christentum   
Mittelalter - Renaissance   
Neuzeit   
Bürgerliche Revolutionen - Folgerungen   
Oliver Cromwell   
John Locke   
Charles Louis Montesquieu - USA 1776/1787   
Französische Revolution   
Liberalismus - Utilitarismus - Konservativismus   
Frühsozialismus - Marxismus   
Postmarxismus   
Konservativismus - Christliche Soziallehre   
Elitentheorie   
Christliche Soziallehre   
Demokratietheorien - ökonomischer Liberalismus - Neoliberalismus   
Faschismus   
4.2.12 Reflexion - Ausblick   
4.2.13 Literaturverzeichnis/Lernfeld Politik   
IT-Autorenbeiträge/Lernfeld Politik   
Literaturverzeichnis Lehrerbildung   
IT-Autorenbeiträge   

Vorbemerkungen    

Mit internationalen Bildungsevaluationen, Aspekten von Lehre und Forschung der universitären Lehrerbildung, Bildung nach Bologna und einem Lehrermangel in bestimmten Fächern ist die Lehrerinnen- und Lehrerausbildung Gegenstand kontroverser Auseinandersetzungen geworden(vgl. LEMMERMÖHLE-JAHREIS 2003, 3; ARNOLD 2015).

Einigkeit besteht über die Notwendigkeit einer Reform.

Die übrigen Fragen wie etwa die Wirkung, Intensität und Nachhaltigkeit von Lehren und Lernen an Hochschulen(nicht nur in der Lehrerbildung), nationale und internationale Lehrerbildungskonzepte umzusetzen, der Zusammenhang zwischen Lehrerbildung und Lernleistungen in der Schule oder Praxisanteile einer notwendigen Professionalisierung vermehrt zu beachten, erweisen sich als wesentlich.


Ausgangspunkt der Überlegungen zur Professionalisierung einer Lehrerbildung sind für den Autor die

Der Beitrag versteht sich als persönliche Auseinandersetzung mit der eigenen Tätigkeit in der Lehrerbildung.

1 Ziele/Standards in der Lehrerbildung    

Als Reaktion auf PISA entstand ein Bekenntnis zu "Standards", die bisher als "Ziele" bezeichnet wurden. Es geht um Forderungen in einer neuen Semantik, ohne dass eine Evaluation klar wäre(vgl. OELKERS 2003, 54).

Drei zentrale Forderungen ergeben sich:

Innerhalb einer bestimmten Zeit muss man lernen können, was voraussetzt, dass nach Prioritäten geordnet wird(d.h. eine begrenzte Lernzeit mit der Möglichkeit einer Überprüfung).

Im Folgenden geht es um eine Begriffseingrenzung für eine Reform der Lehrerbildung, um allgemeine Probleme der Standardisierung und die Entwicklung von Standards in der Lehrerbildung im bestehenden System.

1.1 Begriffseingrenzung - Notwendigkeit    

Standards können nur formuliert werden, wenn sie Festlegungen ergeben, d.h. sie ergeben Entscheidungen, was verbindlich ausgeschlossen wird. Es ergeben sich demnach Festlegungen, was nicht fehlen darf, um eine bestimmte Qualität zu erreichen(vgl. in der Arbeitswelt die Qualität eines Hotels oder Autos).

Für die Ausbildung gelten ebenso verlässliche Kriterien , die zunehmend von Assessment-Centers beurteilt werden(vgl. in der Erwachsenen- bzw. Weiterbildung gelten für eine Zertifizierung als Lehrender und Planender ein Assessmentverfahren im Rahmen der Qualifizierung der Weiterbildungsakademie Österreich). In der Lehrerbildung scheut man Standards, weil sie als Einengung der Freiheit wahrgenommen werden(vgl. OELKERS 2003, 56).


Für deren Notwendigkeit spricht die Praxis.

Nach TENORTH(2000, 77), SCHAEFERS(2002, 65-88)und TERHART(2002)versteht sich die heutige Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft nicht als Berufswissenschaft für angehende und praktizierende Lehrkräfte, obwohl sie aus diesem Grund an Universitäten etabliert und ausgebaut worden ist.

Offensichtlich geht es um Systemprobleme, womit Inhaltsprobleme auf die Studierenden abgewälzt werden(vgl. die damit entstehenden Konsequenzen der notwendigen Fort- und ggf. Weiterbildung nach den ersten Berufsjahren im Rahmen einer beruflichen Selbstreflexion als Resultat von Ausbildung-Erwartungen-Notwendigkeiten).

1.2 Probleme der Standardisierung    

Die Unterschiedlichkeit der Lehrveranstaltungen und methodisch-inhaltlichen Leistungsanforderungen macht es notwendig, sich drei Problemen zu stellen.

Kritisch ist zu bemerken, dass in der Lehrerbildung das Theorie-Praxis-Problem augenfällig betont wird.

1.3 Entwicklung von Standards im System    

Zu unterscheiden sind fachliche (Fachbezug) und überfachliche Standards (fachübergreifend).

Als Kerncurriculum kann man von Bildung, Erziehung, Gesellschaft - Lernen, Verstehen, Entwicklung - Schule, Unterricht, Lehrerberuf - Lernplanung, Lerndiagnose, Beratung ausgehen(vgl. OELKERS 2003, 66).

Da ein Kerncurriculum nicht ausreichend ist, gibt es Vorschläge(vgl. TERHART 2002, 30-32)

Merkmale sollten die Festlegung der Inhalte, Leistungsniveaus und Ressourcen sein. Zu bedenken ist die Notwendigkeit eines Controlling, das über die kommunikative Abstimmung hinausgeht(Festlegung von Zielen, Zeitrahmen und Überprüfungsrahmen).

Zu bedenken ist die Kontroverse mit der Konzeption eines "offenen Unterrichts".

2 Aspekte österreichischer Lehrerbildung - Entwicklungstendenzen    

In Österreich kommen unterschiedliche Konzeptionen und teilweise unterschiedlichen Organisationsstrukturen zum Tragen. Für die Grundausbildung sind - mit Ausnahme von Sonderfällen - zwei Institutionen zuständig(vgl. MAYR-TEML 2003, 133-156).

2.1 Pädagogische Akademien - Pädagogische Hochschulen    

Pädagogische Akademien(PA) bildeten ab 1968 in sechssemestrigen Studiengängen Lehrende für Pflichtschulen(Grundschulen, Hauptschulen, Polytechnische Lehrgänge/Schulen, Sonderschulen - Berufsschulen)aus. Als verbindende Ausbildung boten sie eine einphasige, theoretische und praktische Lehrerbildung an. Nach Abschluss konnten die Absolventinnen und Absolventen als "Diplompädagoginnen/Diplompädagogen" sofort einen Dienstposten/Stelle antreten.

PA haben eine "Übungsschule", um Studierenden von Beginn an einem Tag der Praxis Hospitation und Unterricht zu vermitteln.

Alle Lehrenden der PA müssen ein Lehramt für Pflichtschulen mit besonderer Qualifikation einer Lehrtätigkeit an Pflichtschulen nachweisen. Professoren der PA haben zudem ein Studium vorzuweisen. Lehre und Betreuung der Studierenden gehören zu ihrem Lehramt.

In einem längeren Prozess der Umwandlung in "Pädagogische Hochschulen" ab 2007 wird ein Bakkalaureat vergeben, wobei sich die Praxisausbildung von der PA nicht substantiell unterscheidet.

2.2 Universitäten    

Künftigen Lehrenden für allgemein und berufsbildende mittlere und höhere Schulen(AHS-BMS)wird eine neunsemestrige universitäre Berufsvorbildung in zwei Fächern mit Praktika an Schulen vermittelt. Abschluss des Studiums ist der Master, ein externes einjähriges Unterrichtspraktikum(mit Betreuungslehrern und pädagogisch-didaktischen Seminaren) und in der Folge die Lehrberechtigung im Schuldienst.

Das Studium "Lehramt" kennt individuell unterschiedliche "Unterrichtsfächer". Herausgestellt wird dabei das Gemeinsame des Lehrens und die Zuständigkeit einer eigenen Studienkommission(früher gab es für jedes Lehramtsfach eine eigene Studienkommission). Die pädagogische Ausbildung beginnt bei Studienbeginn mit "praxisbezogenen Lehrveranstaltungen".

2.3 School of Education    

Am Beispiel der Universitäten Innsbruck und Salzburg werden die derzeitigen Modelle vorgestellt.

2.3.1 Universität Innsbruck    

Gegründet wurde die School of Education am 1. Mai 2012. Die Universität Innsbruck koordiniert die Lehrer-Ausbildung durch eine eigene Fakultät. Zwei Institute beinhalten einerseits die Lehrerbildung bzw. Schulforschung und andererseits thematische Arbeitsbereiche der Fachdidaktik.

Das Modell der "School of Education" beinhaltet die Federführung der Ausbildung durch die Universität. Pädagogische Hochschule und Universität sind in der Fakultät verbunden.

Pressehinweis

http://derstandard.at/1334796191679/Lehrer-Ausbildung-Uni-Innsbruck-besiegelt-School-of-Education (25.4.2012)

2.3.2 Universität Salzburg    

Entstanden ist die "School of Education"/SoE aus dem Interfakultären Fachbereich "Fachdidaktik - Lehrerbildung". Die School of Education wurde am 1. Mai 2012 gegründet.

Die Ausbildung Lehrender der AHS, BMs und BHS erfolgt für 17 Studienfächer in enger Kooperation mit den universitären Fachbereichen, für fünf künstlerische Studienfächer mit der Universität Mozarteum. Zudem besteht eine enge Kooperation mit Schulen in den Bundesländern Salzburg und Oberösterreich sowie der Pädagogischen Hochschule Salzburg.

IT-Hinweis

http://www.uni-salzburg.at/index.php?id=49279 (13.9.2015)

2.4 Entwicklungsphasen der Lehrerbildung    

Im Folgenden soll verkürzt die Entwicklung in Zehnjahresschritten dargestellt werden.

2.5 Entwicklungsbereiche    

Nach diesen Diskussionsthemen soll auf das Berufsfeld, die Laufbahnberatung, die Beurteilung von Praxisleistungen und die Begleitung/Betreuung von Berufsanfängern eingegangen werden.

2.5.1 Berufsfeld - Laufbahnberatung    

Wie bei vorberuflichen Beratungsmaßnahmen wird gerne von der Annahme ausgegangen, dass Berufseinsteigende über das Anforderungs- und Tätigkeitsprofil und von einem Laufbahnkonzept bereits Bescheid wissen. Allerdings müssen auch Studierende wissen, dass es kaum attraktive Alternativen zur Tätigkeit im Schuldienst gibt(vgl. die Lehrtätigkeit und das Bildungsmanagement in der Erwachsenenbildung, universitäre Lehrtätigkeit und die geringen Karrierelaufbahnen im Bereich der Schulleitung und Schulaufsicht sowie als Verwaltungspädagoge bzw. Verwaltungspädagogin).

Daraus ergeben sich notwendige Maßnahmen.

2.5.2 Praxisbeurteilung    

Zur Praxisbeurteilung gehören selbstgesteuertes Lernen, Kooperationsfähigkeit, Reflexionsbereitschaft und forschendes Lernen.

Ziel ist ein Prozess einer professionellen Kompetenzentwicklung.

Ebenso ist zu wissen, dass Praxisleistungen einer Leistungsbeurteilung unterliegen(verbal - Ziffernbenotung). Problembehaftet ist für Studierende, dass nur das zählt, was auch benotet wird(vgl. das Problem der Fortsetzung der schulischen Zensurenmentalität im künftigen Berufsleben; zur Förderung der Lernförderung in der Praxisausbildung mit Lerntagebücher, Entwicklungsberichten, Selbst- und Fremdeinschätzungen SCHRATZ-TSCHEGG 2001, 17-25).

2.5.3 Berufseinführung    

Begleitung bzw. Betreuung sind hilfreich für den Übergang in eigene Unterrichtstätigkeit.

3 Aspekte europäischer Lehrerbildung - Erfahrungen    

Die Schule und mit ihr die Hochschulen ist zukünftig für die Gesellschaft mindestens so wichtig wie der Markt der IT-Technologien für die Ökonomie. Was Lehrende leisten müssen, um den Bildungsauftrag und die gesellschaftlichen Erwartungen zu erfüllen, bedarf des Tätigkeitsfeldes für zeitgemäße Studiengänge.

Zeitgemäß bedeutet in der Lehrerbildung die Verbindung eines fachwissenschaftlichen Studiums in mindestens zwei Fächern, ein fachdidaktisches Studium in mindestens zwei Fächern, ein erziehungswissenschaftliches Studium und schulpraktische Studien(vgl. HILLIGUS 2003, 157).

Diese Komplexität unterscheidet ein Lehramtsstudium von anderen Studiengängen, in denen ein Hauptfach studiert wird und in denen sich Studierende einer einzigen Fakultät zugehörig fühlen. Für Österreich gilt zudem die Zweifachausbildung einerseits für Pflichtschullehrer an Pädagogischen Hochschulen und andererseits für Lehrende der AHS, BMS und BHS an Universitäten.

Als Kritikpunkte werden genannt die Beliebigkeit des erziehungswissenschaftlichen Studiums, der mangelhafte Berufsfeldbezug der Lehrerausbildung, die mangelhafte Verzahnung von Erziehungswissenschaft, Fachwissenschaften und Fachdidaktiken, der geringe Stellenwert der Fachdidaktik und schulpraktischer Studien an Universitäten.


Im Folgenden wird auf die europäische Bildungspolitik, die Lehramtsausbildung und Lehrerausbildungssysteme in Ländern der EU eingegangen(vgl. HILLIGUS 2003, 163-179).

3.1 Europäische Bildungspolitik    

Kennzeichnend für die Bildungspolitik in der EU sind

Gleichzeitig erkennt man im Rahmen der Europäischen Union(EU) die Notwendigkeit im Bildungssektor, die Mobilität und Freizügigkeit zu fördern(Austausch von Schülern und Studierenden, Fremdsprachenerwerb, Behandlung europäischer Themen, Übergang von Schule in die Berufswelt und gegenseitige Anerkennung von Qualifikationen[Nostrifikation]).

Relativ spät wurde die allgemeine Bildung berücksichtigt, dies dann, weil deren Förderung wirtschafts- und sozialpolitisch von Bedeutung ist(vgl. die von der EU wiederholt angesprochene Förderung des "humanen Kapitals").

Im Gründungsvertrag der EU von Maastricht(1992) wird die Entwicklung einer europäischen Dimension im Bildungswesen als Ziel genannt. Artikel 126 nennt als Auftrag, dass die Gemeinschaft zur Entwicklung einer hochstehenden Bildung dadurch beiträgt, dass die Zusammenarbeit zwischen den Mitgliedsstaaten fördert und deren Tätigkeit unterstützt und ergänzt. Als eine Zielsetzung der Qualitätsentwicklung der Bildung steht die Förderung der Mobilität der Lehrenden(und Lernenden) sowie der Ausbau eines Erfahrungsaustausches über Probleme im Bildungssystem. Eine Harmonisierung der Rechts- und Verwaltungsvorschriften wurden ausgeklammert, Fördermaßnahmen wurden in Verbindung mit Empfehlungen dafür gesetzt.

1995 gaben die EU-Kommissionen für Bildung und Soziale Angelegenheiten unter dem Thema "Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft" ein Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung heraus. Man müsse die erreichten Fortschritte bei der wirtschaftlichen Integration durch Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten ergänzen(vgl. WEISSBUCH 1995, 5). Mit fünf Zielen wurde über die Ausbildung hinaus auch die Weiterbildung angesprochen(vgl. die Formulierung de EU ohne Unterscheidung von Fort- und Weiterbildung; WEISSBUCH 1995, 46-47).

Die EU-Gipfel von Lissabon(2000) und Stockholm(2001) unterstrichen die Initiativen und lösten den Begriff "kognitive Gesellschaft" durch "Wissensgesellschaft" ab. Als Ziele wurden formuliert

3.2 Lehrerbildung in der europäischen Bildungspolitik    

In der Bologna-Erklärung von 1999 vereinbarte die EU-Bildungsminister Ziele eines "Europäischen Hochschulbildungsraumes'''.

Für Österreich hat die Erklärung eine wesentliche Bedeutung erhalten. Für die Lehrerbildung - obwohl nicht angesprochen in der Erklärung - gelten demnach Bachelor/Master-Studiengänge(vgl. die in der Erklärung angesprochenen zwei Hauptzyklen mit einem ersten Abschluss nach drei Jahren[mit Bachelor] und einem zweiten Zyklus [mit Master und/oder Promotion]).

Im Jahr 2000 erschien von BUCHBERGER-CAMPOS-KALLOS-STEPHENS0N? das "Green Paper on Teacher Education in Europe", das den Schwerpunkt auf die Entwicklung der Professionalität in der Lehrerbildung legt(vgl. die im Green Paper ausgedrückte geringere Bedeutung von Strukturen der Lehrerbildung). Aspekte sind demnach

Auf der Aktionsebene werden Reformbestrebungen durch das "Leonardo-Programm" unterstützt, das sich in Programmteilen und Aktionsbereichen gliedert. Ob eine Nutzung für Entwicklung von Curricula und Lehr- und Lernmaterialien für die Lehrerbildung genützt wird, entzieht sich der Kenntnis des Autors. Bedeutung kommt dem "Thematic Network on Teacher Education in Europe"/TNTEE mit Untersuchungen zur Lehrerausbildung und Best-Practice-Beispielen.

3.3 Lehrerausbildungssysteme in der EU    

Beeindruckend ist zweifelsohne die Vielfalt der Systeme in den Mitgliedsstaaten. Zudem gibt es etwa in Deutschland noch Unterschiede im Staat auf Grund der Kulturhoheit der 16 Bundesländer. Durch das nationale Gefüge stehen die Lehrerbildungssysteme in den einzelnen Staaten unter dem Einfluss der (bildungs-)politischen Diskussionen.

Lehrerbildungsinstitutionen sind in der EU im Informationsnetzwerk Eurydice vorzufinden(vgl. http://www.eurydice.org), wobei nach Zielen, Inhalten, Lernkulturen, Prüfungsmodalitäten und Organisationsstrukturen unterschieden wird.

Es geht demnach beispielhaft um den/die/das

4 Dokumentationen    

Im Folgenden werden Autorenbeiträge zur Lehrerbildung vorgestellt. Zu beachten ist jeweils der Kontext zur Politischen Bildung.

4.1 Fachdidaktik Geschichte - Ein Beitrag zur Theorie und Praxis des Fachbereiches Geschichtswissenschaft zur Konzeption von Lehre und Didaktik - Institut für Geschichte/Universität Salzburg/LV SS 2016/Didaktik der politischen Bildung    

Einleitung    

Nach PANDEL(2013, 5-6) hat die Geschichtsdidaktik in den letzten vierzig Jahren drei Entwicklungen durchlaufen.

Bedenklich ist der Verlust der gesellschaftlich-sozialen Lebenswelt. Soziologische Tatsachen gehören aufgenommen. Was in den sechziger und siebziger Jahren mit kompensatorischer Erziehung und Sozialisation berücksichtigt wurde, wird heute als "soziales Milieu" vernachlässigt(vgl. die Berücksichtigung bzw. Vernachlässigung von "Hochkultur" und "Risikogruppen"; vgl. dazu das Schulfach "Geschichte-Sozialkunde-Politische Bildung" mit einer notwendigen Definierung des Stellenwertes von Sozialkunde bzw. der Vernachlässigung zugunsten einer Politischen Bildung).


Hintergrund der fachlichen Bemühungen um eine Fachdidaktik in Geschichte ist


4.1 Didaktik der Geschichte    

Mit der Epoche der Aufklärung entstand ein modernes Wissenschaftssystem.


Zur der spezifisch geschichtswissenschaftlichen Didaktik gehören die Erzählung, die Historiomathie(geschichtliche Lehre und geschichtliches Lernen), das historische Denken und der Kontext zur allgemeinen Didaktik.

Erzählung    

Historisches Wissen beinhaltet die Form der Erzählung, der Weitergabe und Verbreitung(Narrativität). Der sozialen und zeitlichen Ausdehnung wird damit Rechnung getragen.

Bedingungen sind nach CHLADENIUS(bereits 1752)eine perspektivische und wahre Erzählung, von Generation zu Generation(Kanalisierung), möglichst störungsfrei und entsprechend den Zuhörenden verständnisvoll(vgl. die Aufnahmefähigkeit der Rezipienten; CHLADENIUS 1752/1985, 159-160,190). Der Jugend werden bei der Fortsetzung der Geschichte mitunter Schwierigkeiten unterstellt, weshalb Ursachen und Bedeutung von Geschichte mit "Denkmälern" - Artifakte, Feste, Urkunden, Experten - als Motive zur Rezeption und Weitergabe empfohlen werden(vgl. ebda., 191, 194-196). Mit dieser Didaktik ist die Geschichtswissenschaft angesprochen und nicht die Pädagogik.

Dialog als Erzählform und Weitergabe betrifft demnach die Mitlebenden und Nachlebenden. Er muss zudem tradierwürdig sein.

Ohne Zwecksetzung - etwa Patriotismus und Liebe zum Herrscherhaus - ist die Erzählung didaktisch funktionsfähig.

Historiomathie    

Die Geschichtswissenschaft wurde gegen Ende des 18. Jahrhunderts als arbeitsteilige Fabrik im Sinne von Adam SMITH aufgefasst(vgl. die Beschreibung als Zusammenarbeit des Theoretikers, Schreibers, Lehrers und Forschers).

Die damalige Theorie der Geschichtswissenschaft bestand aus zwei Teilen - der Histographie(Regeln der Geschichtsschreibung) und der Historiomathie(Regeln der Lehre und des Lernens der Geschichte /lehrerzentriert als didaktische Präsentation - schülerzentriert als selbständiges Lernen; vgl. BLANKE-FLEISCHER 2003, 203-204).

Die Geschichtswissenschaft hat selber Regeln des Lehrens und Lernens hervorgebracht. Demnach haben für das Schreiben und Lehren nur Historiker und nicht Pädagogen die Kompetenz besessen(vgl. PANDEL 2013, 12 mit der Bemerkung, dass Pädagogen so tun, als wären sie in 20 Fächern zu Hause). Aus heutiger Sicht muss man den damaligen Historikern Recht geben, wie etwa die Einrichtung von Zentren für Fachdidaktik an Universitäten zeigen.

Historisches Denken    

Die Geschichtswissenschaft enthält drei Dimensionen in Form der Forschung, der Theorie und Didaktik. Sie besteht nicht nur


Wissenschaft beruht auf Denkweisen und steht damit im Kontext mit anthropologischen Grundlagen(Art der Denktätigkeit).


Es bedarf einer Bestimmung von Denkformen und erst in der Folge auf die Ergebnisse des Nachdenkens einzugehen. Zentrale Begriffe sind

Die Erfahrung ist als Kenntnis der subjektiven Wirklichkeit auf das Einzelne gerichtet.

Erzählung bedarf der Sprache und Erzählbarkeit.

Kulturelle Kohärenz bedeutet einen Zusammenhang zwischen den einzelnen Ergebnissen des Nachdenkens herzustellen(Kontinuität). Historisches Denken umfasst die Ereignisse im Plural und Singular.

Allgemeine Didaktik    

Die Historiomathie setzte sich im 19. Jahrhundert nicht durch. Ökonomische Gründe blockierten die Entwicklung zu einer Disziplin.

Die pädagogische Schultheorie versuchte bis in die sechziger Jahre im Kontext mit der jeweiligen Schulform für alle Fächer verbindende Ziele zu finden(vgl. für Österreich die Schulreform 1962).


Für die Geschichtsdidaktik entstanden eigene Begrifflichkeiten, etwa die Narrativität, der Gegenwartsbezug, die Multiperspektivität, die Quellenorientierung, die Museumserkundung und Archivarbeit. Aus der Allgemeinen Didaktik wurden die Handlungsorientierung, das Rollenspiel, die Gruppenarbeit und der Projektunterricht übernommen.


Geschichtsdidaktik und Kulturwissenschaft    

Die Kulturwissenschaften betreffen in dieser Wissenschaftsgruppe außer der Geschichte die Sozial- und Kulturanthropologie, die Kultursoziologie, die Literaturwissenschaft, die Interkulturelle Kompetenz, die Migrationsforschung, die Philologien und die Geschichtsdidaktik. Gegenstand der Kulturwissenschaft ist die Lebenswelt(vgl. NÜNNING-NÜNNING 2008, HOHENBALKEN/TOSIC 2009, TREICHEL-MAYER 2011, FISCHER-SPRINGER-ZACHARAKI 2013, PANDEL 2013). Begrifflichkeiten sind demnach Kultur, Kulturwissenschaft und Geschichtsdidaktik.


Inhalts- und Bezugsfelder der Geschichtsdidaktik    

Um Sinn und Bedeutung von kulturellen Inhalten erfassen zu können, bedarf es der Begründung.

Beschäftigt man sich mit dem Arbeitsbereich der Geschichtsdidaktik, so ist eine Übersicht über die Funktionen und Subthemen der Geschichtsdidaktik hilfreich. Damit lassen sich die einzelnen Konzeptionen verglichen.


Felder der Geschichtsdidaktik sind(vgl. PANDEL 2013, 47-50)


Wie dieses Handeln zu lösen ist, bedarf einer Definition von Geschichtsdidaktik (vgl. ausführlich RÜSEN 1977, 50; JEISMANN 1977, 12; WALZ 1998, 694-723; BERGMANN 2000; SCHÖNEMANN 2003, 11-22). Beispielhaft werden drei Ansätze angesprochen.

Es zeigt sich,

4.1.2 Begrifflichkeit    

Es bedarf zunächst einer näheren Bestimmung und des Bestandes der Geschichte(Begrifflichkeiten).

Die Geschichtstheorie(Historik) ist die Theorie der Geschichtswissenschaft(nicht der Geschichte). Untersucht werden Impulse, Voraussetzungen, Bedingungen, Möglichkeiten einer Überführung von Vergangenheit in geschriebene Geschichte(vgl. PANDEL 2013, 51-60; KOLMER 2008).

Drei Ebenen des Geschichtsbegriffes ergeben sich aus der Unterscheidung in der Aufklärung,.

Fachdidaktisch geht es für die Lernenden um das Verhältnis der Ebenen zueinander als ein Grundwissen("Wissenschaftspropädeutik"). Kritisch muss hingewiesen werden auf Geschichtserzählungen, fiktive Quellen, lebensgeschichtliche Ansätze von zweifelhaftem Wert(vgl. Einführungen und Hinführungen zur Geschichte in Schulbüchern wie "Meine Familie"; vgl. dazu die Gedächtnislücken und die didaktische Notwendigkeit von Archivarbeit/etwa Urkunden, Schriftstücke, Fotographien, Orden, Münzen und Tagebücher).

4.1.3 Basistheorien    

Geschichte ist nicht wiederherstellbar, daher entwickeln Historiker bestimmte Vorstellungen bzw. Theorien über Geschichte in ihrem Charakter, ihrer Struktur und ihrem Verlauf(Basistheorien). Basistheorien sind grundsätzliche Theorierichtungen, die den gesamten historischen Prozess und bestimmte Anschauungen mit bestimmten Ereignissen betreffen(vgl. beispielhaft vier Basistheorien von Leopold von RANKE, Karl MARX, Max WEBER und Fernand BRAUDEL; vgl. PANDEL 2013, 62-86).

4.1.4 Postmoderne    

Das Unbehagen der bisherigen Theorieansätze greift die postmoderne Geschichtstheorie auf(vgl. RÜSEN 1993, 17-30; CONRAD-KESSEL 1994). Ihre Vertreter beteiligen sich nicht an der Argumentation von modern vs. vormodern, sie sehen sich jenseits der Moderne(vgl. Jacques DERRIDA, Hayden WHITE, Roland BARTHES).

Einwände gegen die Theorie gibt es auf verschiedenen Ebenen.

4.1.5 Narrativität    

Die Narrativität umfasst das Verhältnis von referierter und dargestellter Geschichte und Geschichtsschreibung(vgl. PANDEL 2013, 86-105).

Arthur DANTO(1965, 241, 243) stellte zum Ausgangspunkt seiner Überlegungen die Unvollständigkeit und Unvollkommenheit der Quellen, also die referierte Geschichte zur Diskussion.

Diese Art der Erzählung wird in der Geschichtswissenschaft als Narrativität bezeichnet. Das Grundmuster besteht in der Verknüpfung von mindestens zwei verschiedenen, zeitlich differenten Ereignissen. Sprachlich soll eine Verlaufsstruktur entstehen(vgl. die Formulierung "zweiter Dreißigjähriger Krieg" 1914-1945; ein Chronist hätte 1618 nicht vom ersten Dreißigjährigen Krieg sprechen können).

Es gehört zu den Eigenheiten des Geschichtsunterrichts, dass bis heute Lernenden nicht gezeigt wird, wie Geschichte zu schreiben ist. Es bedarf einer Ergänzung durch die Historiografieorientierung(vgl. PANDEL 2010).

Die moderne Geschichtsschreibung umfasst die Retrospektivität, Temporalität, Konstruktivität, Selektivität und Partialität(vgl. PANDEL 2010, 75-77).

Für den Unterricht gibt es die Geschichtserzählung und das Schulgeschichtsbuch.

4.1.6 Geschichtsunterricht    

Im Folgenden sollen Definitionsmerkmale von Unterricht bzw. Lehre und Strukturmerkmale des Geschichtsunterrichts angesprochen werden(vgl. PANDEL 2013, 107-122).

Unterricht/Lehre    

Unterricht bzw. Lehre, im Folgenden Unterricht, ist eine besondere Form von Wissenserwerb. In der Diskursivität als besondere Form von Unterricht lernt man in Kommunikation mit anderen, ohne praktische Probleme lösen zu müssen(frei von Handlungszwang).

In Freiräumen schafft man Denkprozesse.


Bedingungen für Unterricht sind


Wenn der Unterricht Orientierung für Gegenwart und Zukunft der Teilnehmenden ermöglichen soll, dann erzeugt er historisches Wissen durch die Lernenden.

An Geschichte zeigt es sich, dass es viele Lernorte gibt.


Strukturmomente    

Das Behandeln von Themen und Inhalten ergibt sich in einem pädagogischen Feld, das von sechs Aspekten(Strukturmomenten) bestimmt wird. Praktisch-didaktisches Handeln erfordert damit eine Kombination dieser Aspekte in Planung und Durchführung mit dem Erreichen von Lernzielen.

Aspekte eines Geschichtsunterrichts sind

4.1.7 Geschichtsbewusstsein    

Lehrende sollen wissen, welche kognitiven Voraussetzungen Lernende mitbringen, um unterrichtliche Bemühungen ausrichten zu können. Schwerpunkte seit den fünfziger Jahren waren die Reifung/Stufentheorien, Sozialisation, das Geschichtsbewusstsein und die Gedächtnisforschung(vgl. PANDEL 2013, 123-160).

Im Wesentlichen geht es um die Altersplatzierung(Altersgemäßheit), die Lernprogression(Aufbau des Unterrichts) und den Dualismus von biologischen und sozialen Faktoren(Begabung und Lernen sowie Umwelt und Reifung).

Stufentheorien    

Große Verbreitung in der Geschichtsdidaktik erlangten Heinrich ROTH und Waltraud KÜPPERS für die Entwicklung eines organischen Reifeprozesses. Unter den Didaktikern genoss Jean PIAGET großes Ansehen.



Jean PIAGET stellt seine Experimente wohltuend nüchtern vor, allerdings spielt Geschichte als Wissenssystem und als Lebenswelt keine Rolle. Sein vierstufiges Modell stammt aus Beobachtungen in Experimentalsituationen mit Probanden.

Auf Grund dieses Modells zog die Geschichtsdidaktik den Schluss, erst ab 12 Jahren den Beginn des eigentlichen Geschichtsunterrichts anzusetzen. Aus den Stufenfolgen ließ sich keine Ableitung für eine Altersplatzierung für die nachfolgenden Klassen vornehmen. Es ist deswegen verwunderlich, dass das Stufenmodell in der Geschichtsdidaktik einen so hohen Stellenwert einnahm.


Übereinstimmung herrscht heute über das Verhältnis von biologischen und sozialen Einflüssen. Je jünger das Kind ist, desto bestimmender ist der Einfluss biologischer Determinanten. Je älter das Kind wird, umso größer sind die sozialen Einflüsse. In der Geschichtsdidaktik wird der Anteil des Sozialen, Kulturellen und Historischen immer mehr als entscheidende Faktoren der Persönlichkeitsentwicklung angesehen(vgl. PANDEL 2013, 126).

Sozialisation    

Weil die bisherigen Theoriemodelle die soziale Umwelt nicht miteinbezogen, folgte die Geschichtsdidaktik seit den siebziger Jahren der Sozialisationsforschung mit ihrer Differenzierung nach Sozialschichten(vgl. SÜSSMUTH 1980).

Sozialisation meint Individualisierung(Individualität) und Vergesellschaftung(Sozialität)(vgl. HURRELMANN-ULICH 1991; HURRELMAMN 2012; PANDEL 2013, 128; vgl. IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index. Schule, Pkt. 47).

Die Geschichtsdidaktik hat die Identität und Lebensgeschichte übernommen.

Politische Sozialisation als Bereich der Geschichte und Politischen Bildung umfasst einen Ausschnitt der allgemeinen Sozialisation und versucht politisch relevante Motive, Einstellungen und Verhaltensweisen zu erklären.

Kritisch ist zu festzuhalten, dass eine politische Sozialisation nicht existiert. Jede Sozialisation ist politisch, findet in einem politischen Feld statt und ist somit auch politisch relevant.


Die Sozialisationstheorie verlor in der Geschichtsdidaktik an Einfluss.

Kritisch ist zu vermerken, dass etwa die aktuelle Situation der Geschlechterrollen, am Arbeitsmarkt, bei Bildungsproblemen, in der Zuwanderung, beim Verhalten gegenüber Flüchtlingen, gesellschaftlicher Diversität, bei Bildungsgängen, im Berufseinstieg, bei Berufslaufbahnen und Freizeitverhalten sowie in der Vielfalt von Werten, Normen und Einstellungen sehr wohl einen Kontext mit Sozialisationsinstanzen aufweisen(vgl. beispielhaft HURRELMANN-ULICH 1991, 321-613; HURRELMANN 2012, 77-185).

Begrifflichkeit    

Bis in die siebziger Jahre galt das Geschichtsbewusstsein als normativer Begriff(vgl. man denke an die belasteten Begriffe wie Volkszugehörigkeit und Volksschicksal). Er war somit inhaltlich bestimmt(vgl. dazu ROTH 1965, 86-87; KÜPPERS 1961, 91). Mit dem verbreiteten Begriff "Geschichtsbild" wird versucht, inhaltlich eine Vorstellung von Geschichte vorzunehmen. Lernenden schreibt man vor, was und wie sie über Geschichte zu denken haben.

Heute geht man von sinnvollen Begriff es individuellen Geschichtsbewusstseins aus. Falsch wäre die Bezeichnung für ein besonders umfangreiches historisches Wissen. Zwar ist der Begriff nicht ohne historisches Wissen denkbar, aber viel Wissen geht im Erwachsenenleben verloren, das allerdings im Bewusstsein des Lernenden eine Struktur ausgebildet hat, die "Geschichtsbewusstsein" erzeugt. Schule beeinflusst somit in ihrem Unterricht, in ihrer Kommunikation und in ihren Impulsen im Kontext ihres Bildungsanspruchs(vgl. SCHIEDER 1983, 457).

Die Verbindung mit Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft bildet Geschichtsbewusstsein.

Mit der Umorientierung als Folge der bildungspolitischen Entwicklung der siebziger Jahre, einer Änderung der Schülerpopulation und in der Folge der Einrichtung einer geschichtsdidaktischen Lehramtsausbildung (1961 erstmals in Hessen) entwickelt sich ein eigenes Konzept mit eigenen empirischen Studien(vgl. BORRIES-PANDEL-RÜSEN 1991). Inzwischen ist Geschichtsbewusstsein fachspezifisch abgesichert. Ausgehend von wissen(schafts)orientiert und selbstreflexiv wird verlangt, dass Lernende Geschichte deuten sollen(in Form eigenen Denken, über Alternativen verfügen). PANDEL(2013, 134)fügt kritisch an, dass Lernende weder das eine noch das andere im Unterricht mitbekommen. Sinnvoll wäre, das Schwergewicht auf Diskurse(Kommunikation) und Praktiken(Reflexionsprozesse) der Alltagswelt zu legen. Grenzen im Unterricht ergeben sich in der Selbsttätigkeit, damit in der Betätigung mit der Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft(vgl. die Chancen einer Kombination des Unterrichtsfaches in den Bereichen Geschichte-Sozialkunde-Politischer Bildung mit fachspezifischen Zielen, die sich unterrichtlich erreichen lassen).

4.1.8 Struktur eines Geschichtsbewusstseins    

Nach PANDEL(2005)ergeben sich sieben kombinierbare Dimensionen zu einem Geschichtsbewusstsein(vgl. PANDEL 2013, 137-150).

4.1.9 Gedächtnisforschung    

Im klassischen Geschichtsunterricht spielt das Gedächtnis in der individualpsychologischen Kategorie eine Rolle, wobei Einprägen und Behalten ein besonderes Element sein sollte(vgl. PETHES-RUCHATZ 2001). Im Merkwissen sei das, was im Gedächtnis abgelegt wurde, wieder abrufbar(Reproduktion des Gelernten; vgl. die Empfehlung des Auswendiglernen FINA 1973, 126).

Harald WELZER(2002)hat sich mit der Tradierung von Geschichte und dem Einfluss von "Familie" befasst. In der familiären Kommunikation entsteht die Zeitdimension(früher-heute).

4.1.10 Geschichtskultur    

Die Umorientierung der Geschichtsdidaktik zu einer "Fachdidaktik Geschichte" bringt eine Erweiterung des Themenbereiches mit sich.

Im Folgenden geht es um Erinnerungskultur, Geschichtspolitik, Geschichtskultur und deren Umsetzung(vgl. PANEL 2013, 161-177).

Erinnerungskulturen    

Definiert wird diese Form des Umgangs mit Geschichte als Praxis sozialer Gruppen mit ihren eigenen persönlichen Erinnerungen als Veteranen, Vertriebene, Heimkehrer und Opferverbände.

Ein Spezifikum ist der Widerspruch zum Forschungsgegenstand. Nach JARAUSCH-SABROW(2002)wird auch von einem "verletzten Gedächtnis" gesprochen.

Geschichtspolitik    

Dieser Themenbereich ist nunmehr Gegenstand zeitgeschichtlicher Forschung und bezeichnet den politischen Gebrauch von Geschichte(vgl. FREI 1996).

Es geht demnach um das Bemühen von Gruppen, Geschichte mit politischen und gesetzlichen Mitteln durchzusetzen("Memorialkultur"). Darunter fallen Gedenktage, Denkmäler und Gedenkstätten. Vergangenheitsbewältigung ist eine Unterform von Geschichtspolitik.

Es geht aber auch um Einrichtungen zur Entschädigung von Verfolgten und Zwangsarbeitern(vgl. beispielhaft in Deutschland die Einrichtung von Behörden für die Stasi-Akten). Historiker untersuchen im Unterschied zu Politologen Geschichtspolitik als Gegenstand der Zeitgeschichte. Damit fließen die Ergebnisse als Themen in den Geschichtsunterricht ein.

Als Aufarbeitung von Systemwechseln ist Geschichtspolitik von besonderem Interesse(beispielhaft Franco-Regime in Spanien, Apartheid in Südafrika, Ende des Nationalsozialismus, Wende 1989; vgl. in Deutschland der neue Begriff "Transitionsforschung").

Geschichtskultur    

Mit dem Begriff sollten jene Massenmedien bezeichnet werden, die sich mit Geschichte beschäftigen(Film, TV).

In der Folge ging es auch um die Beschäftigung mit historischen Museen(vgl. PELLENS-QUANDT-SÜSSMUTH 1984; VIEREGG 2006). Damit sind die Inhalte umschrieben(historische Umwelten in Museen, Erlebniswelten und Bau-Ensembles).


Geschichtskultur hat Dimensionen der Macht(Politik), Wahrheit(Wissenschaft) und Schönheit(Ästhetik). Ergänzen muss man heute Ethik und Ökonomie(vgl. PANDEL 2013, 165; man denke an die vielen Formen einer Kommerzialisierung von Geschichte im Tourismus und Formen von Märkten als Volkskultur).

Nicht verwechseln darf man Geschichtskultur mit Kulturgeschichte.

Definiert ist Geschichtskultur mit den Merkmalen

Festzuhalten ist, dass dieser Media-Switch eine demokratisierende Funktion besitzt, denn er erreicht mehr Interessierte als ein Ausgangsmedium.

Umsetzung    

Um einen Zugang zur Geschichtskultur zu finden, bedarf es eines Zuganges.

Ungelöst die Problembereiche "Schulentwicklung - schulnahe Lehrpläne" und Ansätze einer Weltgeschichte und Immigrationsgeschichte/Globalisierung(vgl. MEIER 1975, 101-115; ERDMANN 1999; KÖRBER 2001; PANDEL 2013, 196-203).

4.1.11 Didaktik - Themen und Inhalte    

Der Geschichtsunterricht steht vor dem Problem, geschichtliches Wissen zu tradieren. Neben dem quantitativen gibt es das qualitative Problem, denn Wissen veraltet und verliert so seine Tradierfähigkeit. Bei der Auswahl der Inhalte geht es um

4.1.12 Kompetenzen    

Für die Geschichtsdidaktik begann die Diskussion um Kompetenzen durch die 2001 veröffentlichte PISA-Studie("Programme for International Student Assessment"). In der Geschichtsdidaktik ist der Begriff nicht neu und wurde als Sammelbegriff für Fähigkeit oder Fertigkeit verwendet(vgl. PELLENS 1978, 211-226). Mit dem "Weinert-Report" 1999 für die OECD erhielt das Kompetenz-Modell Bedeutung.


Mit Kompetenz wird nicht ein bestimmtes Ereigniswissen bezeichnet, vielmehr wie man mit historischem Wissen umgeht. Abzugrenzen ist in der Geschichtsdidaktik der Begriff von der Berufspädagogik(Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz)(vgl. PANDEL 2013, 208).

Drei Kriterien bezeichnen Kompetenzen:

In der Geschichtsdidaktik gelten in der laufenden Diskussion in Deutschland zehn Kompetenzmodelle (vgl. allgemein ZIENER 2006, 44; geschichtsdidaktisch PANDEL 2013, 212).

Da Lernprozesse nicht linear verlaufen, vielmehr auf- und absteigend über verschiedene Stufen hinweg, wird auch der Begriff Kompetenzausprägung verwendet. Beispielhaft zeigt sich dies in der narrativen Kompetenz, wie Geschichtsdarstellungen im Laufe des Unterrichts über Jahre hinweg an Umfang, Komplexität, Kohärenz und Strukturen zunehmen.

Kompetenzsysteme lassen sich in zwei Modelltypen einteilen. Das Komponentenmodell etwa umfasst fachspezifische Aufgaben wie Quellentexte in unterschiedlicher Länge und verschiedenem Schwierigkeitsgrad mit Hilfe des Stufenmodells für Geschichte.

Für die Geschichtsdidaktik finden sich Kompetenzen in der kulturellen Lebenswelt.

Als historische Kompetenzen gelten demnach die

4.1.13 Bildungsstandards    

Im Bildungsbereich versteht man unter "Standard" eine Norm als Richtgröße, um Qualität zu bestimmen. Bildungsstandards sind staatliche Vorgaben, die erwartete Lernleistungen zu einem bestimmten Zeitpunkt(in der Regel am Ende eines Schuljahres). Der Begriff "Bildung" ist allerdings unpassend und missverständlich, weil Bildung nicht messbar ist. Verständlicher wären "Leistungsstandards"(vgl. Mindest- und Regelstandards[Fundamentum, Additivum]; PANDEL 2013, 240).


Standards haben bestimmte Gütekriterien wie Fachlichkeit, Fokussierung auf einen Kernbereich, Komulation(aufeinander folgende Teilleistungen), Verbindlichkeit(Mindestanforderungen), Differenzierung, Verständlichkeit und Realisierbarkeit. Hier wird deutlich, dass fächerübergreifendes Lernen im Hinblick auf domänenspezifische Kompetenzen fächerübergreifend nicht durchführbar ist.

Bildungsstandards ergeben eine geänderte Bildungspolitik.

Kritisch ist zu vermerken, dass der Druck zur Kompetenzorientierung von transnationalen Experten ohne demokratische Legitimation ausgeht. Nationale Bildungsautoritäten wie Hochschulen bzw. Universitäten, Lehrerverbände und die Bildungsbürokratie verlieren ihre Definitionsmacht für kulturelle Orientierungen(vgl. MÜNCH 2009, 39, 41, 57).

4.1.14 Methodik    

Mit Hilfe der Methodik gelangen Lernende vom Nichtwissen zum Wissen.

Die folgenden drei Grundformen der Methodik haben sich im Geschichtsunterricht herausgebildet:

Welche Grundform gewählt wird, ist Aufgabe der Methodik.


Methodik ist ein Teilbereich der Didaktik. Unterrichtliches Handeln, Medien, Sozialformen und Arbeitsformen des Lernens sind die Kennzeichen von Handlungsanweisungen zum Erreichen von Lernzielen(vgl. GÜNTHER-ARNDT 2007).

Für die Geschichtsmethodik gelten domänenspezifische Elemente, wie sich am Beispiel "Unterrichtsmittel"(allgemeinpädagogisch)zeigt, wenn von Schrift-, Bild- und Sachquellen die Rede ist.


Methodik umfasst die Gestaltung von Lern- und Kommunikationsbedingungen für Lernende und meint das zielgerichtete Handeln.

Pragmatik meint die flexible Regelanwendung und ist verbunden mit methodischen Anwendungsregeln(vgl. dazu die Notwendigkeit einer Lehr- und Lernforschung).


Notwendig sind Motivation und Interessen der Lernenden. Methodisches Handeln bedarf der Tätigkeit des Lehrenden(Organisator von Lernprozessen, die ziel-, themen- und subjektadäquat ablaufen).

Methodische Qualitäten unterliegen der Sensibilität für die Bedürfnisse der Lernenden.


Im Geschichtsunterricht bzw. der Geschichtsdidaktik bedarf es des folgenden methodischen Handelns (vgl. PANDEL 2013, 253).

In der Geschichtsdidaktik bedarf es daher der folgenden Begrifflichkeit.


Die Geschichtsdidaktik besitzt eine lernortabhängige Methodik (vgl. VIEREGG 2006; MAYER 2007, 389-407; PLEITNER 2007, 138-141; LANGE-LUX 2007; HESSE 2007).

PANDEL(2013, 268-269) weist darauf hin, dass mitunter museumspädagogische Aktivitäten weniger auf Objekte des eigenen Hauses als vielmehr auf einen historischen Nachhilfeunterricht eingehen.

4.1.15 Präsentationsformen - Medien    

Weil Geschichte sich nicht direkt wahrnehmen lässt und eine narrative Konstruktion darstellt, ist sie in unserem Gedächtnis nur sprachlich vorhanden. Die meisten Ereignisse in unserer Lebenszeit fallen nicht in unsere eigene Wahrnehmung und in unser eigenes Erleben. Sie sind nur über bestimmte Medien zugänglich. Damit eigenen wir uns ein Geschichtswissen an. Dies gilt natürlich auch für Lehrende.

Die einzelnen Formen bezeichnen wir besser als "Präsentationsformen" , die die Eigenart historischen Denkens als Begrifflichkeit besser umreißen(vgl. PANDEL 2013, 271-306).


Marshal Mc LUHAN bezeichnet Medien als Körperextensionen, als Verstärker körperlicher Fähigkeiten(Telefon-Verstärkung der Stimme über weite Reichweiten, Fernglas-weiter sehen, Fahrrad-Verstärker der Geschwindigkeit; vgl. Mc LUHAN 1992; HÖRISCH 2004, 62-63).

Die Vielfalt der Medienbegriffe bzw. Präsentationsformen - Kommunikations-, Interaktions- und Steuerungsmedien - und der Medienarbeit - Massenmedien, neue Medien, Lernmedien - erfordert für die Geschichtsdidaktik eine genaue Beschreibung.


In den Kulturwissenschaften bezeichnen wir mit "Medien historischer Tradierung" die Auswirkungen für das historische Denken beispielhaft

Man denke etwa an den Alphabetisierungsprozess im 18. Jahrhundert, womit auf eine Re-Oralisierung in der Tradierung verzichtet werden konnte(vgl. die heutige Situation bei Lernenden, die wohl Schulbücher besitzen[weniger Geschichtsatlanten] und dennoch zur mündlichen Wiedergabe der Inhalte angehalten werden).


Geschichtsdidaktisch ist von Interesse


Gegenwart und Vergangenheit sind für die Präsentationsform begründend.


Der Bereich Geschichtsatlas und Hypermedia (Kombination von Bild, Film und Ton vor allem im Internet) verändert Formen der Quellenpräsentation. Erhöht wird der Grad an Intermedialität der Darstellung(vgl. den Fortschritt der Entwicklung bei Geschichtskarten und damit entdeckendem Lernen(vgl. die Entwicklung des "HGIS-Germany" am Institut für Europäische Geschichte/Mainz und der Umgang mit der Fülle von Möglichkeiten des Systems mit möglichen Überforderungen der Laien; RENZ 2009, 39-44).

Eine ideale Präsentationsform für historisches Lernen und Denken gibt es nicht, weil Lernen und Denken vielfältig ist. Forderungen ergeben sich mit und an Präsentationsformen.

4.1.16 Arbeitsformen    

Die Entscheidung für Arbeitsformen ist situations- und adressatenbedingt. Jede Arbeitsform erbringt einen Erkenntnisgewinn. Allerdings müssen die kognitiven, quellenorientierten und wissensgestützten Arbeitsformen vorrangig sein(vgl. PANDEL 2013, 309-316).


Typologie der Arbeitsformen

Gespräch - entdeckendes Lernen

fragend-entwickelndes Lernen - Ideologiekritik

Diskussion - Inhaltsanalyse

Frage - Interpretation, Argumentation

Vortrag/Schule - Erkundung(Aspekt-)

Vorlesung/Universität - Experten- und Zeugengespräche

- -

Rollenspiel

Simulationen

Planspiel

Fallstudie

Projekt/Präsentation

Pro und Contra-Diskussion

Lernspiel

Computerspiel

- -

Leistungsmessung - Wiederholen und Festigung/Überprüfung historischen Wissens(vgl. KNEILE-KLENK 2008)


4.1.17 Sozialformen    

Geschichtsdidaktische Lernprozesse bedürfen entsprechender Sozialformen, die sich nach Interaktions- und Kommunikationsprozessen unterscheiden lassen(vgl. PANDEL 2013, 317-329)


Sozialformen


4.1.18 Methodenprinzipien    

Methodik bedarf bestimmter Prinzipien, die Bedingungen definieren. Deren Anzahl verändert sich in der geschichtsdidaktischen Diskussion. Damit ergibt sich eine Erweiterung.

War in den siebziger Jahren die Wende zum Konstruktcharakter, kam in den achtziger Jahren die Wende zu Schüleraktivitäten und um 2000 die Wende zu fachspezifischen Problemlösungsfähigkeiten(vgl. die Einführung der Kompetenzorientierung in den Geschichtsunterricht; PANDEL 2013, 332-359).


Verbreitung und Gebrauch von Methodenprinzipien


4.1.19 Unterrichtsplanung    

Die Neuausrichtung der Lehrerbildung stellt die Planbarkeit von Unterricht in ein anderes und neues Licht. Im Zentrum stehen Geschichtstheorie, Geschichtsdidaktik, Erziehungswissenschaft mit Lerntheorien und Lernpraxis(vgl. TERHART 2009, 178; FAUSTICH 2013).

Bei Lehramtsstudien fehlen eher Planungsfragen, Planungskompetenz wird zumeist zu Beginn der Unterrichtstätigkeit reflektiert. In der Folge kann es zu Routine und zur Wiederholung gleicher Arrangements kommen. Ebenso werden bestimmte Arbeitsformen und/oder Prinzipien bevorzugt, die einen Unterricht wenig abwechslungsreich werden lassen.

Auch die Form der Bildungsinstitution beeinflusst die Planung dens Unterrichts(vgl. APS-Disziplinlosigkeit, AHS-Leistungsdruck, EB-Freiwilligkeit).

Unterrichtsmodelle bevorzugen mitunter die Präsentation von Unterrichtsmaterialien.

Planungsziele    

Ziel eines Planungsmodells sollte die Unterstützung praktischen Handelns durch planendes Denken sein.

Planungsprozess    

Planungsprozess nach SCHULZ(1981, 3)

Fächerübergreifendes Lernen    

Langfristige Planung beinhaltet die Entscheidung über die Art und Weise fächerübergreifenden Lernens(vgl. auch den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Schule, Pkt. 26).


Zu unterscheiden ist Interdisziplinarität und disziplinäre Interdisziplinarität (vgl. PANDEL 2013, 371-374).

Planung von Unterrichtsstunden    

Konkrete Aussagen sind für Teillernziele, Stundenverläufe und Medien notwendig. Damit stehen Unterrichtsschritte, Lernphasen und Lernstufen im Vordergrund. In der Folge wird dies als Artikulationsstufen bezeichnet.

Artikulationsformen dienen zur Lösung eines/einer

Joachim ROHLFES(2005, 228-230)übernimmt das lernpsychologische Schema von Heinrich ROTH(1973, 228-230).

Michael SAUER(2003, 80)vereinfacht das Schema(Frage-Untersuchung-Erklärung).

In der Unterrichtsausbildung dominiert noch ein selbstgezimmertes Modell: Einstieg-Aufgabenstellung/Problemstellung-Erarbeitung-Ergebnispräsentation(mitunter wird noch als Motivation eine Wiederholung von fünf Minuten zu Stundenbeginn verlangt; vgl. PANDEL 2013, 400).

Diese inhaltsneutrale Unterstellung eines Unterrichtsschemas gibt es nach heutigem Stand nicht.


Lernprozesse verlaufen je nach Inhalt unterschiedlich("domänenspezifisch", vgl. Pkt. 8). Geschichtsdidaktisch ergeben sich vier Schritte, die für die Unterrichtspraxis modifiziert werden müssen(vgl. PANDEL 2013, 402-412, 418).

4.1.20 Reflexion    

Im Folgenden wird auf die Wirklichkeit der Geschichtskultur und Hirnforschung eingegangen. Didaktische Probleme ergeben sich aus gesellschaftlichen und politischen Veränderungen. Zudem bedarf es einer vermehrter Bedeutung in der Geschichtsdidaktik der Interkulturalität im Kontext mit Formen einer Diversität und Globalisierung. Die Frage nach einem fachgerechten Unterricht ergibt sich konsequenterweise.

Geschichtskultur heute    

Mit der Frage nach dem "Wozu heute Geschichte" kommt man zur Erkenntnis, dass die Wirklichkeit der Geschichtskultur eine andere geworden ist.

Theorieansätze    

Was wir als Geschichte ansehen, hängt von den Kategorien, Modellen und Theorien ab, mit denen wir Vergangenes sehen. Zeitgemäße Geschichte hält sich an Theorieansätze. Die Vielfalt der Ansätze(Basistheorien) folgen aus Gründen einer intellektuellen Redlichkeit einer theoretischen Orientierung(vgl. PANDEL 2013, 84).

Hirnforschung    

Von Interesse ist die Bedeutung des Gedächtnisses in Verbindung mit der Hirnforschung(vgl. KANDEL 2006). Gerade dieser Bereich ist vermehrt zu beachten und ist für die Geschichtsdidaktik wesentlich.

Das Fehlen einer gegenseitigen Verbindung von Weltgeschichte und interkulturellem Lernen als Folge einer Globalisierung im politisch-kulturell-ökonomischen Bereich erweist sich als Manko(vgl. die Konzeptionen im Jahrbuch 2005 der "Internationalen Gesellschaft für Geschichtsdidaktik" der USA, Japan, Italien und Australien). Weltgeschichtliche Curricula stehen vor dem Problem einer politisch-gesellschaftlichen Durchsetzungsfähigkeit.

Geschichtsunterricht in der Kritik    

Die Debatte um einen guten Unterricht läuft in der Fachliteratur(vgl. GAUTSCHI 2009; JÜRGENS-STANDOP 2010; PANDEL 2013, 447-450). Unterstellt wird damit, dass einen schlechten Unterricht gibt.

Mitunter gibt es einen falschen Unterricht (vgl. die Kritik von PANDEL 2013, 448-450).

4.1.21 Literaturverzeichnis Didaktik Geschichte    

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4.2 Lernfeld Politik - Ein Beitrag zur schulischen und außerschulischen Politischen Bildung im Kontext mit Politikwissenschaft im Rahmen der Aus- und Fortbildung Lehrender    

Einführung    

Politische Bildung im Kontext mit dem Teilbereich Politikwissenschaft ist deswegen von Interesse, weil die Politikwissenschaft als Leitwissenschaft wesentlich und durchaus ausbaufähig ist. Fachwissenschaftliches Wissen ist als Vermittlungsprozess von politischen Sachverhalten und Erkenntnissen notwendig(vgl. SANDER 2014, 47-48).

Der Beitrag bezieht sich auf die Auseinandersetzung mit den Inhalten, die für eine zeitgemäße Politische Bildung relevant sind. Bereits 1980 hat Anton PELINKA in einem Beitrag des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck zur "Politischen Bildung in der Schule" Modellvorstellungen, Grundsätze und deren Anwendung, Organisationsformen, Möglichkeiten und Grenzen dargelegt(vgl. PELINKA 1980a, 59-69).

Aus heutiger Sicht geht es um ein Grundwissen, das eine Gesamtschau des Faches Politikwissenschaft beinhaltet. Behandelt werden demnach Politikbegriffe, Demokratie, Mehr- und Einparteiensystem, Wahlen, öffentliche Meinung, Parteisysteme, Verbände und Bürokratie, internationale Konflikte und deren Prävention, internationale Organisationen, Außenpolitik und die politische Ideengeschichte.

Beiträge zur Thematik ergeben sich aus der Liste der IT-Autorenbeiträge.

Wesentliche Impulse ergeben sich aus der

4.2.1 Politikwissenschaft    

Als Sozialwissenschaft unterscheidet sich Politikwissenschaft von anderen Teildisziplinen durch den Untersuchungsgegenstand. Das Interesse bezieht sich auf Erkenntnisse über gesellschaftliche Zusammenhänge, deren Beobachtung, Beschreibung und Analyse.

Empirisch ist der Gegenstand, weil die Ergebnisse an der Wirklichkeit messbar sein müssen. Dies unterscheidet von der Spekulation. Theoretische Aussagen und Zusammenhänge der Praxis müssen zur politischen Wirklichkeit rückgekoppelt werden können. Sie müssen an der Wirklichkeit überprüfbar und veränderbar sein. Damit ist Politikwissenschaft die Lehre vom tatsächlichen Zustand gesellschaftlicher und politischer Verhältnisse(vgl. PELINKA-VARWICK 2010, 14).

Forschung ist um Wertfreiheit bemüht. Allerdings gibt es im Forschungsvorgang Wertvorstellungen und Interesse.

Forschungsobjekt ist die Politik. Fließend ist die Grenze zwischen reinen politischen Objekten und Objekten anderer sozialwissenschaftlicher Teilbereiche, wobei es selbstverständlich ist, dass bestimmte Gebiete von mehreren Sozialwissenschaften untersucht werden(vgl. die verschiedenen Teilbereiche in den Forschungsgebieten etwa der Bildungsreform, Sozialpartnerschaft und Gewaltphänomenen).

Hauptrichtungen dieser thematischen Auseinandersetzung sind die empirisch-analytische, normativ-praktische und kritisch-dialektische Richtung. Diese drei Richtungen sind miteinander verbunden. Als Trias bilden sie die Nutzung empirischer Sozialforschung, einer direkten Verwertung und Politik sowie einer kritischen Distanz zu vorhandenen Verhältnissen.

Begriffe    

Politikbegriffe und Definitionen sind die Begrifflichkeiten

Eine Fülle von Einzeldefinitionen zeigt, dass die verschiedenen Aspekte im Spannungsfeld der Begrifflichkeiten.

Der angelsächsische Bereich kennt für das deutsche Wort "Politik" drei Begriffe:

Merkmale - Grenzen    

Merkmale des Politischen sind die drei Phänomene

Politik stößt an Grenzen im gesellschaftlichen Zusammenleben bei

Wissenschaft    

Politikwissenschaft kann dem politischen Interesse nicht ausweichen. Dies gilt für jeden Wissenschaftsbetrieb. Umgekehrt hat die Wissenschaft auch ein grundsätzliches Interesse an der Politik(vgl. bei der Finanzierung und Legitimation, PELINKA-VARWICK 2010, 26).

Formen der Beziehung zwischen Politik und Wissenschaft ergeben sich im

Von Interesse ist der Missbrauch von Wissenschaft durch die Politik. Eine politisch gesteuerte Wissenschaft drückt eine Missbrauchsneigung aus. Als aktuelle Beispiele dieser Schwierigkeit sind das Verhältnis Politik und Genforschung, Politik und Sterbehilfe und Terror und Todesstrafe anzusprechen.

Die analytische Dimension zeigt sich im Verhältnis policy - polity - politics und deren Gestaltung.

4.2.2 Demokratie    

Anzusprechen sind Formen der direkten und indirekten Demokratie, von Konkurrenz/Konflikt und Konkordanz, Wahlen und dem Parlamentarismus, den Entscheidungsprozessen und der Verfassung und Gewaltenteilung.

Direkte und indirekte Demokratie    

Der Begriff "Demokratie" ist deswegen so unscharf, weil er unterschiedliche Bedeutungen in unterschiedlichen politischen Systemen beinhaltet. Zu unterscheiden ist zwischen direkter(plebiszitärer) und indirekter(repräsentativer)Demokratie , wobei eine Demokratie beide Elemente zu beinhalten hat.

Konflikt - Konkordanz    

Neben dem Mix von direkter und indirekter Demokratie benötigt eine Demokratie ebenso Elemente aus Konflikt und Konsens , also aus dem Wechselspiel von Konkurrenz und Konkordanz.

Erst der politische Konflikt erlaubt die Mitwirkung des Volkes mit Machtzuweisung, Machtkontrolle und Machtablösung. Es bedarf bestimmter Grundwerte in Form von Regularien in der Verfassung(formaler Konsens) und ihren Organen, um den Mechanismus einer demokratischen Kontrolle und Machtablöse funktionieren zu lassen. Mit "bestimmten Grundwerten" sind Regularien("Spielregeln") eines bestimmten Menschen-und Gesellschaftsbildes gemeint, die die Anerkennung von Grund- und Freiheitsrechten (Menschenrechten) beinhalten.

Politische Konflikte beinhalten in der Regel mehrere Alternativen, die für den Wähler zur Auswahl stehen. Dies bedeutet einen Konkurrenzkampf von zwei oder mehreren Parteien bzw. Kandidaten. Liegt ein Defizit an Konsens vor, werden Regularien nicht eingehalten, verschiedene Interessen ein Kampffeld, kann eine Demokratie daran zugrunde gehen.

Moderne Politsysteme bevorzugen entweder Aspekte eines Konflikts(Konkurrenzmodell) oder des Konsens(Konkordanzmodell). Konkurrenz bedeutet eine Auseinandersetzung mehrerer Parteien, Konkordanz Zusammenarbeit der politischen Eliten(vgl. etwa die Unterschiedlichkeiten daher in den angelsächsischen Politsystemen und den kleinen europäischen Demokratie wie der Schweiz, Österreich und den Niederlanden).

Ein Konsens kann in der Verfassung verankert sein, ebenso auch in der politischen Praxis(Verfassungswirklichkeit; vgl. die Schweizer Konkordanzdemokratie mit der derzeitigen "Vier-Parteien-Koalition"). Neue Verfassungen bevorzugen eine Präambel mit einer allgemeinen Erklärung oder einem Grundrechtskatalog, der wesentliche politische Rechte außer Streit stellt. Als beispielhaft gilt etwa das Wahlrecht mit den Grundsätzen unmittelbar und direkt, frei und geheim sowie allgemein und gleich(vgl. in diesem Kontext die Einführung des Frauenstimmrechts in der Schweiz 1971, die Aufhebung des Kurienwahlrechts in Österreich 1907, der Ausschluss vom Wahlrecht in einigen arabischen Staaten; zu vermerken ist ebenso der Ausschluss von einer demokratischen Mitbestimmung von Zugezogenen/Migranten bei legalem langjährigen Aufenthalt).

Ausschlusskriterien müssen genau definiert sein(etwa Alter, Behinderungsgründe, Handlungsfähigkeit).

Parlamentarismus    

Demokratischer Parlamentarismus hat als Kriterien eine

Die Praxis relativiert mitunter allerdings die Grundsätze.

Parlament und Regierung haben eine gegenseitige Verantwortung. Dies betrifft rechtlich bei Vorwürfen der Verletzung von Gesetzen und politisch bei einem Misstrauensvotum.

Parlamentarische Entscheidungen werden arbeitsteilig getroffen, indem es eine

Im Spannungsfeld zwischen Regierung und Opposition gibt es verschiedene Erscheinungsformen.

Verfassung    

Eine Verfassung regelt die Machtzuweisung, Machtablösung und Machtkontrolle. Hauptaufgabe der Verfassung ist die Machtbegrenzung. In einer Demokratie sind Verfassung(Verfassungstheorie) und Realität(Verfassungswirklichkeit) nie ganz zur Deckung zu bringen(vgl. PELINKA-VARWICK 2010, 43).

Verfassungsarten sind

Moderne Verfassungen sind vom Aspekt der Gewaltenteilung geprägt. Mit der Verteilung von Macht(Gewalt) auf mehrere Personen und Institutionen wird eine Machtkonzentration vermieden. Zeitgemäße Demokratien kennen drei Formen von Gewaltentrennung.

4.2.3 Mehrparteiensysteme    

Im Folgenden werden politische und parlamentarische Systeme sowie präsidentielle und gemischte Systeme angesprochen(vgl. NASSMACHER 2004, 107-125, 164-207).

Politische Systeme    

Politische Systeme als Ordnung von dauernder Macht(Herrschaft) weisen verschiedene Kriterien auf.

Ohne Beachtung der Dritten Welt für das 20. Jahrhundert sind drei politische Systeme in der "Industriegesellschaft" zu unterscheiden.

Kennzeichen sind Spannungsverhältnisse zwischen Legitimität und Effektivität.

Parlamentarische Systeme    

Sie ergeben sich aus dem Kontext zwischen einer Verflechtung von Parlament und Regierung. Dies zeigt sich nicht nur in der Gesetzgebung und Kontrollfunktion, ebenso auch in der Zusammensetzung der Regierung. Damit beherrscht die Regierung mit den beiden Apparaten des Staates und der Parteien im Grunde genommen das Parlament, was zu einer Entmachtung des Parlaments führt.

Sieben Merkmale kennzeichnen parlamentarische Systeme.

Eine Sonderstellung des Misstrauensvotums besitzt Deutschland in Form des "konstruktiven Misstrauensvotums". Mit der Abwahl des Regierungschefs und damit der Regierung bedarf es einer gleichzeitigen Neuwahl eines neuen Regierungschefs.

Präsidentielle Systeme    

Kennzeichnend sind die weitgehende Trennung von Regierung und Parlament, also eine institutionelle Gewaltentrennung und damit voneinander unabhängige Bestellungsvorgänge. Ebenso kommt es zu einer getrennten direkten Wahl des Parlaments und des Staatsoberhaupts.

Beispielhaft ist das Modell präsidentieller Systeme der 'USA (vgl. LÖSCHE 2008, 120-130; PELINKA-VORWICK 2010, 56-57).

Gemischte Systeme    

Merkmale des parlamentarischen und präsidentiellen Systems werden verbunden. Beispiele sind die Fünfte Republik in Frankreich(seit 1958), Deutschland(Weimarer Republik 1919-1933), Österreich(seit 1929), Portugal(seit 1976) und Russland(seit 1919).

Als Besonderheit gilt, dass in einem Konfliktfall zwischen dem Staatsoberhaupt und der Parlamentsmehrheit eine Pattstellung entsteht. Damit es nicht zu einem politischen Stillstand kommt, hat eine Partei auf die Nutzung ihrer Rechte zu verzichten(vgl. der Rollenverzicht des österreichischen Bundespräsidenten und der Rückzug das französischen Präsidenten 1986-1988, 1993-1995 und 1997-2002["cohabitation"]). In Russland widersetzte sich gewaltsam der Präsident 1993 gegen das Parlament. Die Verfassung gibt dem Präsidenten eine stärkere Position.

Als Sonderfall gilt die Schweiz(vgl. MOECKLI 2007).

4.2.4 Einparteiensysteme    

Besprochen werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede, Systeme im Kommunismus und Faschismus, in Entwicklungs- und Schwellenländern sowie eine Grauzone zwischen Demokratie und Diktatur in Form von defekten Demokratien und hybriden Regimen.

Gemeinsamkeiten und Unterschiede    

Allgemein wird festgehalten, Vertreter aller Systeme dienen dem Gemeinwohl.

Einparteiensysteme haben keine Kontrolle, freie Ablösbarkeit der Regierenden und keine Opposition.

In Nachfolgefragen kommt es in der Regel zu Machtkämpfen(vgl. Stalins Tod 1953 und nach Maos Tod 1976). Festzuhalten ist auch, dass nach dem Tod eines Diktators Einparteiensysteme zusammenbrechen(können)(vgl. Spanien 1976, Jugoslawien 1980).

Im 20. Jahrhundert haben sich kommunistische und faschistische Einparteiensysteme herausgebildet.

Parteisysteme in Schwellen- und Entwicklungsländern    

Länder der Dritten Welt haben anders geartete Rahmenbedingungen wie ein(e)

Gewisse Merkmale sind seit den siebziger Jahren nicht mehr vorhanden(vgl. das Pro-Kopf-Einkommen von erdöl-exportierenden Ländern und das Senken der Analphabetenrate in Kuba).

Der europäische Kolonialismus hat auch die Entwicklung einer nachkolonialen Ära beeinflusst. Beispielhaft ist dies im indischen Parlamentarismus zu sehen, in dem es eine autochthone indische Tradition gibt, aber die Verfassungsstruktur Indiens dem Muster des britischen Systems folgt("Westminster Demokratie").

Zu unterscheiden sind acht politische Systeme.

Von Besonderheit sind Übergangsformen im Sinne einer "Erziehungsdiktatur". Ziel ist die Überführung eines Einparteiensystems in eine Demokratie(vgl. die Versuche der Türkei unter Kemal Pascha Atatürk und Mexikos).

Die Frage, ob eine "Erziehungsdiktatur" einen Übergang zu einer Demokratie in solchen Ländern geeignet ist, zeigt sich an den Beispielen von China und Indien . Mit der Verbesserung von Effizienz nimmt man Verluste an Legitimität in Kauf(vgl. PELINKA-VARWICK 2010, 74-76). China(und ähnlich Vietnam) ist/sind die Ausnahme eines umfassenden Reformprozesses im Versuchsstadium eines nominell kommunistischen Einparteiensystem mit einem marktwirtschaftlich-kapitalistisch organisierten Wirtschaftssystem.

Liberale Systeme haben sich weltweit(auch)in unterentwickelten Staaten durchgesetzt, etwa in Portugal und Spanien(1974 bzw. 1976), 1989 und 1991 in den kommunistischen Systemen Europas(mit Ausnahme von Weißrussland, in Militärdiktaturen Asiens(Philippinen, Südkorea, Taiwan) und Lateinamerikas(Brasilien, Argentinien, Chile) und in Afrika(Nigeria). Der Systemwechsel/Transformation wird zu einem Übergang zu anderen Kriterien in Politik, Ökonomie und Pluralismus.

Defekte Demokratien - hybride Regime    

Der innere Zustand eines politischen Systems ist auch für die internationale Politik von Bedeutung. Politisches Verhalten, das regionale Umfeld und sozioökonomische Verhältnisse spielen eine Rolle.

Demokratie bedeutet konkurrierende Akteure, Verantwortung politsicher Entscheidungen vor der Bevölkerung und Öffentlichkeit. Autokratische Systeme haben/benötigen diese Voraussetzungen nicht.

Allerdings gibt es genügend Systeme in einer Grauzone zwischen Demokratie und Diktatur. Die Transformationsforschung bezeichnet dies mit den Begriffen "defekte Demokratie" und "hybride Regime". Es gibt wohl Wahlen, Defizite gibt es allerdings in den Bürger- und Menschenrechten sowie in der Rechtsstaatlichkeit. Das Gewaltmonopol einer legitimen Gewaltausübung ist ebenfalls ein Kriterium(vgl. die Demokratische Republik Kongo, teilweise den Irak oder Afghanistan).

Noch lange ist es nicht globaler Standard ein leistungsfähiger, marktwirtschaftlicher und demokratischer Rechtsstaat zu sein. Mitunter haben Autokratien sogar eine Vorbildfunktion.

4.2.5 Wahlen - Medien    

Anzusprechen sind Wahlsysteme, Inhalte und Methoden der Wahlforschung, Probleme in der Umfrageforschung und Medien als Meinungsgestalter(vgl. NASSMACHER 2004; 34-63; NOHLEN 2009).

Wahlsysteme    

Parlamentswahlen und in der Regel Personalwahlen sind nach den außer Streit gestellten Grundsätzen eines demokratischen Wahlrechts direkt und unmittelbar, frei und geheim.

Kontrovers ist die Form der Umrechnung der abgegebenen Stimmen in Mandate, die in Mehrheitsparteisystemen von Bedeutung ist(vgl. NOHLEN 2009).

Wahlforschung    

Die Wahlforschung zeigt Zusammenhänge der Beeinflussung von Wählenden zwischen gesellschaftlichen Faktoren und der Stimmabgabe auf. In Mehrparteiensystemen sind solche Zusammenhänge von wesentlichem Interesse(vgl. FALTER-SCHOEN 2005). Gefragt wird in der Wahlforschung, wer wen warum wählt.

Bestimmungsfaktoren(Determinanten) werden auf verschiedenen Ebenen festgestellt.

Zu beachten sind für ein wirkungsvolles Feststellen von Wahlverhalten Mehrfachbefragungen einer repräsentativen Gruppe, Befragungen einer Kontrollgruppe zur Vermeidung von Intervieweffekten(Abweichungen)(vgl. den in der Fachliteratur beschriebenen Modellfall Erie Country/Studie von LAZARSFELD-BERELSON-GAUDET 1940 im Bundesstaat Ohio).

Ein Index der politischen Prädispositionen weist auf Wahrscheinlichkeiten hin. Die Stimmabgabe ist deswegen prognostizierbar, weil Determinanten in Richtung einer Partei hinweisen.

Widersprechen sich Determinanten("cross pressures"/Mehrfachbindungen), ist eine Prognostizierbarkeit kaum bzw. gar nicht gegeben.

Bei Mehrfachbindungen als Zeichen einer gesellschaftlichen Mobilität kommt es erst in Endphasen der Wahlauseinandersetzung zu Beeinflussungen.

Konfliktlinien bei parteipolitischen Konstellationen ergeben sich, wenn Befürworter und Gegner bei Abstimmungen sich trennen("Cleavage-Theorie"). Kernaussage der Cleavage-Theorie ist, dass gesellschaftliche Grundkonflikte bereits vor längerer Zeit im Parteisystem vorhanden sind.

Neue Wählergruppen bzw. neue Parteien sind nur dann möglich, wenn soziale Veränderungen einer Gesellschaft stattfinden und damit neue Konfliktlinien entstehen(vgl. PELINKA-VARWICK 2010, 88).

Von Interesse sind die Stamm- und Wechselwähler, die Gründe des Nichtwählens und die Meinungsführer und Meinungsübernehmer als Multiplikatoren.

Methoden der Wahlforschung    

Die vielfältigen Formen der Gewinnung von Daten lassen verschiedene Methoden verwenden.

Aspekte der Umfrageforschung    

Parteien versuchen aus unmittelbarem Interesse, Ergebnisse der Wahlforschung zum Instrument der Wahlauseinandersetzung zu machen, wobei Ergebnisse der Wahlforschung dazu benutzt werden.

Die Umfrageforschung einer vorzeitigen Veröffentlichung löst zwei mögliche Effekte aus.

Partei(en).

Methoden der Erhebung    

Je größer die Stichprobe , desto größer der Annäherungswert an das Verhalten der Wählenden. Die Bandbreite ergibt mögliche Abweichungen.

Wesentlich sind die Antwortverweigerungen. Es gibt immer Wählende, die keine Antworten geben(wollen). Erste Ergebnisse einer Befragung(Rohdaten)ergeben immer Antworten ohne Zuordnungsmöglichkeit. Frühere Erfahrungen werden eingerechnet, besonders bei Annahmen größerer Wählerbewegungen.

Von Interesse ist eine Form der Umfrageforschung, die mit exit polls bezeichnet wird. Befragt werden Wählende, wie sie gerade gewählt haben. Bei entsprechender Größe der Stichprobe erhält man unter Umständen vor der Auszählung der Stimmen ein genaues Ergebnis. Zudem können rasche Analysen über das Wahlverhalten abgegeben werden(Wählerstromanalyse).

Medien    

Medien als Träger öffentlicher Meinungsbildung beinhalten Print- und elektronische Medien(vgl. NASSMACHER 2004, 52-57).

Bedeutung der Medienlandschaft    

Sie erfüllen eine

Als Massenmedien sind sie für das politische System von Interesse. In einer Demokratie sind im Sinne der Marktwirtschaft die Medien dem Pressegesetz verpflichtet und hängen von Angebot und Nachfrage ab.

In Privatbesitz befinden sich in der Regel die Printmedien(Zeitungen), staatlich bzw. in öffentlich-rechtlichem Besitz in Europa teilweise sind die elektronischen Medien(Hörfunk, TV, Internet).

Das Demokratieproblem zeigt sich im Form des Wettbewerbs verschiedener Medien.

Eine Herausforderung für die Demokratie ist das Internet.

Kontrovers ist die Form der Beeinflussung von Medien.

Entwicklungstendenzen    

Die folgenden allgemein gehaltenen Entwicklungstendenzen im deutschen Sprachraum sollen zeigen, dass der mediatisierte Bürger Realität ist.

4.2.6 Parteien - Parteisysteme    

Anzusprechen sind die Funktion und Arten politischer Parteien, die innerparteiliche Demokratie, Parteiprogramme und deren Personalisierung, die Finanzierung und Parteisysteme(vgl. NASSMACHER 2004, 90-106; NIEDERMAYER-STÖSS-HAAS 2006; ANDERSEN 2009).

Funktion und Arten    

Demokratien benötigen ein Parlament, dieses benötigt Parteien. Schon im antiken Rom gab es Patrizier und Plebejer, in Byzanz grüne und blaue Parteien(Farbe nach populären Wagenlenkern).

Moderne Parteien sind das Ergebnis eines Parlamentarismus . Abgeordnete mit ähnlichen Meinungen, Interessen und Handlungsfeldern schließen sich zu Fraktionen(Gruppen) und diese zu einer Partei zusammen(vgl. den britischen Ausdruck für Fraktion "Party in parliament").

Das Europäische Parlament gliedert sich in Fraktionen, denen sich die Abgeordneten der auf nationaler Ebene gewählten Parteien zuordnen(vgl. etwa EVP-christlich-demokratisch, PES-sozialdemokratisch und sozialistisch, liberale und grüne Abgeordnete). In der Folge bilden sich Parteisysteme.

Drei Aufgaben erfüllen politische Parteien:

Die Geschichte moderner Parteien beginnt im britischen Parlament des 17. Jahrhunderts mit den Tories(später Konservative) und Whigs(später Liberale). In Europa entwickelten sich mit dem allgemeinen und gleichen Wahlrecht im 19. und 20. Jahrhundert Massenparteien mit der Notwendigkeit von Organisationsmodellen(vgl. Parteimitgliedschaft, Mitgliedsbeiträge, Parteifunktionär).

Massenparteien unterscheiden sich in Mitgliederparteien und Wählerparteien. Die Mitgliederzahl zeigt sich im Kriterium der Organisationsdichte von Parteien.

Es zeigt sich, dass diese Entwicklung zu einer Konzentration auf Wahlkämpfe führt. Massenparteien sehen dies als Mittelpunkt ihrer Orientierung, wobei der Wahlerfolg das eigentliche Ziel darstellt. Politisches Marketing wird so immer bedeutender und erhält eine Aufmerksamkeit.

Abweichend davon bildete sich nach der Oktober-Revolution 1917 in Russland eine Kaderpartei (vgl. die politische Qualität der Mitglieder mit Qualifikationen und Vorleistungen).

Innerparteiliche Demokratie    

Zwei Grundformen innerparteilicher Demokratie zeigen im Kontext einer wählerorientierten und mitgliederorientierten Partei die Unterschiede.

Parteiprogramme - Personalisierung    

Parteien haben Programme, um ihre Ziele und Vorhaben zu formulieren.

Die Innenfunktion hat als Auftrag, verschiedene Flügel einer Partie zu integrieren und eine Identifikation mit dem Parteiprogramm zu erreichen. Die Außenfunktion hat bestimmte Wählerschichten anzusprechen und die Öffentlichkeit für eine Partei zu gewinnen(vgl. den Ausdruck "Schaufensterfunktion").

In Mehrparteisystemen ist davon auszugehen, dass Parteien nicht Wahlen gewinnen, um Parteiprogramme zu verwirklichen. Vielmehr formulieren Parteien Programme, um Wahlen zu gewinnen.

Die Personalisierung von Parteien konkurriert mit Parteiprogrammen. Personen übertreffen oft Programme bzw. treten an ihre Stelle. Sie können auch selbst zum Programm werden.

Finanzierung    

Für Wahlauseinandersetzungen und zur Führung bzw. ständigen Organisation benötigen Parteien finanzielle Mittel. Zu unterscheiden sind Eigen- und Fremdfinanzierung.

In den USA wurde durch die "Watergate-Affäre"(1974)eine Kontrolle der Einnahmen eingeführt, wobei (Wahlkampf-)Kosten nach wie vor außer Kontrolle geraten können. Insbesondere durch die Vorwahlen entstehen hohe finanzielle Belastungen, so dass Kandidaturen finanziell gut ausgestattet sein müssen.

Das britische Modell der Kontrolle von Ausgaben, auch in Kanada praktiziert, bewirkt relativ billige Wahlauseinandersetzungen. Der Kontext von Ökonomie und Politik wird so relativiert.

Parteisysteme    

Solche Systeme werden nach der Zahl der bedeutenden Parteien geordnet, etwa im UK als Muster eines Zweiparteiensystems(obwohl im UK mehr Parteien existieren und an Wahlauseinandersetzungen teilnehmen).

Wahlsysteme bestimmen die Parteienlandschaft. Das Mehrheitswahlrecht bevorzugt jedenfalls den Trend zu einem Zweiparteiensystem(etwa in den UDA und im UK). Die Verhältniswahl lässt eher Vielparteiensysteme entstehen.

Das Entstehen von vorhandenen ethnischen Strukturen - sprachlich, kulturell und religiös - lässt Schwierigkeiten aufkommen(etwa in Afrika/Nigeria). Am Beispiel der EU zeigt es sich, dass eine europäische politische Integration nur dann gelingen kann, wenn ohne nationale Parlamente mit ihren Parteisystemen ein eigenes europäisches Parteisystem etabliert wird - ohne nationale Loyalitäten.

Der Zustand der einzelnen Parteien zeigt sich in funktionierenden Demokratien im Verhalten der zwischenparteilichen Demokratie. Dies bedeutet Wettbewerb um Wahlstimmen, innerparteiliche Demokratie und ein Mehrparteiensystem.

4.2.7 Verbände - Neokorporatismus - Mitbestimmung    

Im Folgenden werden Funktion und Arten der Verbände, Zielgruppen, der Neokorporatismus, die Mitbestimmung und Verwaltung angesprochen(vgl. TALOS 2008).

Funktion und Arten der Verbände    

Wichtige Organisationsformen in gegenwärtigen politischen Systemen sind Parteien und Verbände. Diese versuchen, die Entscheidungsträger zu bestimmten Handlungen zu bringen. Verbände halten eine gewisse Distanz zu den zentralen Stellen von Regierung und Parlament. Verbände erfüllen eine Integrationsfunktion .

Im österreichischen politischen System erweist sich dies bei der Bundeswirtschaftskammer mit ihren Landesorganisationen(BWK), der Kammer für Arbeiter und Angestellte mit ihren Landesorganisationen(AK), der Präsidentenkonferenz der Landwirtschaftskammern und den Landesorganisationen(LK), dem Österreichischen Gewerkschaftsbund und seinen Teilorganisationen(ÖGB) sowie der Industriellenvereinigung mit den Landesorganisationen(IVG). Zudem kommen noch konfessionelle Verbände und Dachverbände humanitärer, sportlicher und anderer Art. Daraus ergibt sich eine Gliederung von wirtschaftlichen Verbänden und ideellen Verbänden.

Fließende Übergänge ergeben sich etwa bei Bürgerinitiativen und konfessionellen Verbänden, wenn es auch um ökonomische Ziele geht.

Verbände sehe sich in liberalen Systemen auch als "Druckgruppen"("pressure groups"). Mit Interessenszielen versucht man, diese durchzusetzen und ein Gleichgewicht im politischen System zu erreichen bzw. zu erhalten.

Eingeteilt werden können Verbände in

Zielgruppen von Verbänden    

Der englische Ausdruck "pressure groups" weist auf die Tätigkeit von Verbänden.

Verbände agieren mittels Expertentum, das politische System reagiert mittels politischer Impulse. Umgekehrt kann man auch davon ausgehen, dass das politische System Verbände entwickelt, die in der Folge reagieren.

Adressaten/Zielgruppen der Verbände sind

Instrumente für einen Einfluss von Verbänden sind

Neokorporatismus - Mitbestimmung    

Verbände neigen auch dazu, Kooperationen mit anderen Verbänden einzugehen und so Interessen durchzusetzen(vgl. die Sozialpartnerschaft in Österreich; TALOS 2008). In liberalen Systemen zeigt sich dies in der Zusammenarbeit von Arbeitgeber-, Arbeitnehmerverbänden und dem Staat als Einflussmöglichkeit("Neokorporatismus").

Korporatismus ist ein Begriff in der Politikwissenschaft, der Formen der Beteiligung gesellschaftlicher Gruppen an politischen Entscheidungsprozessen beschreibt(vgl. PELINKA-VARWICK 2010, 121).

Neo-Korporatismus wird seit den siebziger Jahren die Theorie bezeichnet, weil man sich als Instrument vom klassischen Korporatismus abgrenzen will(Beteiligung an der Umsetzung politischer Entscheidungen, Ergänzung des Parlamentarismus). Damit kommt es zu einer Trias von Staat(Regierung), Arbeit(Gewerkschaften) und Kapital(Arbeitgeberverbände). Im Neokorporatismus und seinen Einrichtungen sollen grundsätzlich Spannungsfelder von Arbeit und Kapital gemildert werden. Arbeitskämpfe werden tatsächlich in Ländern mit solcher Einrichtung weniger durchgeführt.

In Österreich mit dem am stärksten entwickelten Neokorporatismus haben Arbeitgeber- und Arbeitnehmerverbände in Form der "Paritätischen Kommission für Lohn- und Preisfragen" eine Einrichtung geschaffen, die ohne Staat von den Verbänden Konfliktbereiche lösen. Als Sozialpartnerschaft sind auch Aspekte der Mitbestimmung Aufgabenbereiche. Dies stellt den Versuch dar, in liberalen Systemen Arbeitsnehmern Mitsprache und Mitverantwortung zu geben(vgl. die Mitsprache als Parität).

Neben der nationalen Mitbestimmung und Gleichberechtigung der Arbeitnehmer in Österreich gibt es die "Montan-Mitbestimmung" in Deutschland in der Eisen- und Stahlindustrie.

In den USA gab es vor dem Zweiten Weltkrieg im Reformprogramm des "New Deal" neokorporative Züge.

Verschiebungen und damit eine Abwertung des Neokorporatismus ergeben sich aus de Aspekten einer ökonomischen Globalisierung (vgl. die Aufhebung von Grenzen, der Rückzug von Regierungen aus der Sozialpolitik/"Neoliberalismus" mit dem freien Spiel der Kräfte des Marktes - in den USA "Reagonomics", im UK "Thatcherismus"). Damit kam es zu einem Rückgang der Organisationsbemühungen der Gewerkschaften. Die Unternehmerverbände setzen Direktverbindungen mit dem politischen System ein("Lobbyismus"), ohne Absprachen mit den Gewerkschaften. In der Lohnpolitik besteht nach wie vor die Sinnhaftigkeit, Absprachen zwischen den Partnern durch Kollektiv- bzw. Lohnverträge zu regeln.

Verwaltung    

Verwaltungen dienen einer Regierung als bürokratische Hilfsapparate, um den politischen Willen durchzusetzen. Sie sind demnach ein neurales Instrument im Sinne legitimer politischer Interessen, einsetzbar für jede regierende politische Partei.

Die Praxis zeigt jedoch, dass eine vollständige Neutralität der Beamtenschaft nicht gegeben ist. Beamte bzw. Verwaltungsorgane beeinflussen politische Entscheidungen, durch erhaltende Informationen und Entscheidungen.

Der politische Charakter zeigt sich, dass im Parlamentarismus der vorparlamentarische Raum durch die Verwaltung im Rahmen des Gesetzgebungsverfahrens wesentlich beeinflusst wird. Eine zeitgemäße Verwaltung gibt sich großteils die Gesetze selbst, die sie dann vollzieht(vgl. PELINKA-VARWICK 2010, 125).

Die Verwaltung ist der Regierung mit ihrer Weisungsbefugnis direkt unterstellt. Das Primat der Politik über die Verwaltung widerspricht sich in der politischen Rolle der Verwaltung, etwa an der Mitwirkung der Verwaltung an der Gesetzgebung, am Ermessensspielraum der Verwaltung und der Interpretation der Gesetze und Verordnungen, die unvermeidlich politisch sind.

International weist sich dies einerseits im US-System des politischen Beamtentums(Besetzung der Spitzenpositionen vom jeweiligen US-Präsidenten auf Zeit) und andererseits im unpolitischen System des UK(Berufsbeamtentum im britischen "Civil Service").

In europäischen Regierungen neigt man dazu, diesem Dilemma mit einem politischen Beamtentum in Form eines "Ministerbüros" auszuweichen.

4.2.8 Konflikte der internationalen Politik    

Anzusprechen sind internationale Beziehungen, der West-Ost-Konflikt, Neutralität und Blockfreiheit, der Nord-Süd-Konflikt und die Globalisierung(vgl. NASSMACHER 2004, 399-427, 456-488; RITTBERGER-KRUCK-ROMUND 2010; SCHIMMELFENNING 201O; PELINKA-VARWICK 2010, 128-150; ASBRAND-SCHEUNPFLUG 2014, 401-412).

Internationale Beziehungen    

Diese beziehen sich auf die Zusammenarbeit und Konflikte zwischen Akteuren über nationale Grenzen hinweg. Es betrifft zwischenstaatliche und nichtstaatliche Beziehungen sowie internationale Organisationen und die Außenpolitik von Staaten.

Konzepte    

Von Bedeutung sind Konzepte in der

Denkschulen    

Theoretische Schulen bzw. Denkschulen unterscheiden sich in ihren Auffassungen.

Diese Denkschulen sind als ergänzende Zugänge zu einer internationalen Politik zu verstehen.

Ost-West-Konflikt - Neutralität - Blockfreiheit    

Ost-West-Konflikte    

Von 1945 bis 1989/1990 war dieser Konflikt beherrschend in den internationalen Beziehungen. Auf vier Ebenen fand die Auseinandersetzung statt.

Die Sowjetunion versuchte nach 1945 die sie umgebenden Staaten ihr politisches System einzuführen(vgl. europäische "Volksdemokratien"; 1949 Sieg Maos im chinesischen Bürgerkrieg vs. die USA unterstützende politische Systeme - "Truman-Doktrin" 1947, Politik der Eindämmung).

Westliche Bündnisse waren

Mit dem Ende der Epoche des West-Ost-Konflikts wird die internationale Politik zu Beginn des 21. Jahrhunderts von den USA bestimmt. Militärschläge weisen darauf hin.

Afghanistan 2001 zeigt, dass die USA ohne Zustimmung von wem auch immer militärisch agieren(können)(vgl. US-Unilateralismus).

Neutralität - Blockfreiheit    

Folgen des Ost-West-Konflikts zeigen sich bis heute in den Konzepten der Neutralität und Blockfreiheit. Bestimmte Länder können sich so aus militärischen Konflikten heraushalten.

Nord-Süd-Konflikt    

Dieser Konflikt ist eine ökonomische Auseinandersetzung zwischen dem Norden als industriell entwickelte Gesellschaft mit Wohlstand, Lebensqualität und Lebenschancen und dem Süden als "Armenhaus der Erde"(vgl. die Unterschiedlichkeit an Bevölkerungswachstum). Als Problemfeld internationaler Beziehungen bildet es die Auseinandersetzung zwischen Industrieländern und Entwicklungsländern.

Trotz Verbesserungen in einzelnen Bereichen ist die Gesamtsituation negativ einzustufen, man denke allein an die sozioökonomischen Verhältnisse wie die Lebenserwartung, Kindersterblichkeit, Alphabetisierungsrate und Ernährungsfaktoren("globale Apartheid").

Viele Begriffe wurden in der entwicklungspolitischen Diskussion verwendet. "Entwicklungshilfe" wurde inzwischen durch "Entwicklungszusammenarbeit" abgelöst. Der Begriff "Dritte Welt" ist hinfällig geworden, neue Begrifflichkeiten sind durch die Heterogenität der Entwicklungsländer notwendig.

Als Merkmale einer unterschiedlichen Ausprägung gelten etwa

Nur einmal waren die sich verschlechternden Handelsbeziehungen ("terms of trade") mit abnehmenden Preisen, zumeist Rohstoffen, erfolgreich in der Bildung eines Rohstoffkartells, als Erdöl-exportierende Länder sich zur OPEC zusammenschlossen.

Kommunikationsstrukturen weisen immer noch auf alte koloniale Strukturen wie kulturelle Beziehungen anglophoner Teile in Afrika dichter zu dem UK als zum frankophonen Teil sind und umgekehrt. Solche Abhängigkeiten zu überwinden weist auf notwendige Strategien .

Der Streit um Schlüsselfragen heute geht eher

Globalisierung    

Als ein Prozess zunehmender Verbindungen von Gesellschaften und Problembereichen betreffen Globalisierungsphänomene alle Teile der Welt. Sie weisen auf eine quantitative Zunahme, qualitative Intensivierung und eine räumliche Ausdehnung hin. Nationale Elemente wie Staatsgebiet, Staatsvolk und Staatsmacht verlieren an Bedeutung.

Transnationale Konzerne und eine transnationale Zivilgesellschaft sind neue Akteure in der Weltpolitik.

Im Globalisierungsdiskurs unterscheidet man den Globalisierungsgrad.

Mit der Einbindung der Schwellenländer in die "Gruppe der 20" entstanden Grundrisse einer neuen internationalen Finanz- und Wirtschaftspolitik. Ökonomisch muss heute die Globalisierung in Unterdimensionen eingeteilt werden(Handel, Investitionen, Finanzmärkte und Akteure).

Transnationale Konzerne("global players") gestalten Wirtschaftsprozesse, Produkte und Dienstleistungen für einen weltweiten Bedarf, Kapital fließt weltweit und richtet sich in seinem Fluss an günstigen Anlagebedingungen.

Der Verflechtungsgrad der Ökonomien und die Ausweitung des Welthandelns mit neuen Produktionen sowie der Bedeutungsverlust von Zeit und Raum erzeugen Folgewirkungen für Kulturen, Identitäten und Lebensstilen(vgl. den IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Interkulturelle Kompetenz; vgl. den Begriff "McDonaldisierung?" der Welt).

Eine Sektoralisierung von internationalen Politik in internationale Problemfelder wie Sicherheitspolitik, Umweltpolitik, Finanzpolitik, Gesundheitspolitik, Migrationspolitik und Bildungspolitik kennzeichnet die Tendenz globaler Bereiche in der Politik.


IT-Hinweise

IT-Autorenbeitrag http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index: Globales Lernen

4.2.9 Frieden - Konflikte    

Anzusprechen sind Frieden, Krieg, Gewalt, Konflikte und ihre Ursachen sowie neue Perspektiven einer Sicherheitspolitik(vgl. GALTUNG 1975; NASSMACHER 2004, 370-383; IMBUSCH-ZOLL 2006; PELINKA-VARWICK 2010, 151-166).

Frieden - Krieg - Gewalt    

Die Grundfrage einer Konfliktlösung mit friedlichen Mitteln hat zunächst Philosophen beschäftigt - Niccolo Machiavelli, Immanuel Kant und Jürgen Habermas - und unterschiedliche Antworten ergeben.

Zwei Aspekte ergeben sich bei einer Friedenssicherung und Kriegsverhinderung.

War ehedem die Unterscheidung von Krieg und Frieden im Völkerrecht einfach(Kriegserklärung, feindliche Handlungen), so ist heute "Krieg" zunächst im Kontext von Handlungen als Bürgerkrieg, Stellvertreter-Krieg und/oder Befreiungskrieg zu sehen(vgl. Vietnam-Krieg, Afghanistan-Krieg der Sowjetunion und Angola-Krieg ohne Kriegserklärung).

Eine massive Veränderung ergab sich nach dem 11. September 2001, als die USA einen "Krieg gegen den Terrorismus" begannen(man beachte einen Krieg nicht gegen eine bestimmte Regierung und ein bestimmtes Territorium). Mit einem Wandel des Kriegsbegriffes nach 1945 endeten militärische Auseinandersetzungen durch einen Waffenstillstand - Deutschland und die Alliierten, Israel und die arabische Staaten, Korea-Krieg, USA und Nordvietnam Iran und Irak, Irak und die US-Allianz - oder ein Verhalten ohne eine Vereinbarung - Abzug der Sowjetunion aus Afghanistan, Besetzung des Iraks durch die US-Allianz.

Der Begriff "Frieden" hängt eng mit dem Begriff "Gewalt" zusammen.

Zwei Denkschulen unterscheiden sich in der Friedens- und Konfliktforschung, die sich gegenseitig nicht ausschließen.

Konflikte - Ursachen    

Konflikte entstehen durch Unvereinbarkeiten in Interessen und Wertvorstellungen. Für eine Konfliktlösung sind die Arten des Konflikts wesentlich. In internationalen Beziehungen gibt es Unterscheidungen(vgl. GALTUNG 1975, 33 bzw. 47).

Weitere Dimensionen von Konflikten sind

Lösungsansätze bieten sich in zwei Techniken an.

Zumeist sind Konflikte auf zwei Ursachen zurückzuführen.

Kriegsursachen    

Das Bemühen um Frieden erzwingt eine Beschäftigung mit Kriegsursachen, also ihrer Entstehung. Sachs Theorien können unterschieden werden.

Die Theoriemodelle ergänzen sich und schließen sich nicht aus.

Sicherheitspolitik - Prävention    

Prävention ist eine neue Perspektive auf Politik. Dabei handelt es sich um

Gegenstand einer friedlichen Transformation von Lösungen ist die Beeinflussung der Prozesse, die zu Gewalt und Eskalierung führen(können).

Unterscheiden kann man auch die Begriffe operative und strukturelle Prävention.

Prävention setzt den Willen zu Handlungen voraus(etwa die Interessenslage, Kosten-Nutzen-Rechnung, inner-gesellschaftliche Unterstützung, Souveränitätsanspruch).

4.2.10 Internationale Organisationen    

Anzusprechen sind Merkmale internationaler Organisationen, die UNO und EU(vgl. NASSMACHER 2004, 456-488; POLLAK-SLOMINSKI 2006; WEIDENFELD 2010; PELINKA-VARWICK 2010, 167-187).

Merkmale internationaler Organisationen    

Von den etwa weniger als 200 Staaten im internationalen politischen System sind etwas mehr als 60 Prozent als Demokratien zu bezeichnen. Rund 26 000 internationale Verträge, 5 200 Regierungsorganisationen, rund 15 000 NGOs und rund 40 000 transnationale Konzerne zählt die "Union of International Associations"(UIA).

Zu unterscheiden ist zwischen Regierungsorganisationen/IGO(Mitglieder sind Staaten/etwa die WTO, UNO) und Nichtregierungsorganisationen/INGO (Mitglieder sind die NGOs). IGOs umfassen eigene Organe, Kompetenzen, Verträge und Themenbereiche(etwa die Weltkonferenzen der UNO zur Umwelt, Menschenrechten, Bevölkerungsfragen uind Ernährungssituation). Der Transfer schwankt zwischen den verschiedenen OGOs beträchtlich.

Zu unterscheiden sind drei Funktionsmöglichkeiten in diesem multilateralen Politikstil.

Im Zeichen einer zunehmenden Globalisierung soll zwischenstaatliche Politik in verbindlichen Regelungen geschaffen werden(vgl. den Leistungsbedarf in der internationalen Politik mit Steuerungsmodellen in einer globalen Welt). Ausgedrückt wurde dieses Bemühen als "Global Gouvernance" in einer von Willy Brandt angeregten "Kommission für Weltordnungspolitik" mit ihrem Abschlussbericht 1995.

Vereinte Nationen/UNO    

Die UNO - gegründet 1945 in San Francisco von 51 Staaten - ist inzwischen auf 192 Mitgliedsstaaten angewachsen und von einer Nachkriegsorganisation zu einem globalen Form geworden. Grundlegende Weltprobleme werden diskutiert und teilweise einer Lösung näher gebracht. Insbesondere die Teilorganisationen sind nicht mehr wegzudenken.

Konsens besteht darin, dass die Strukturen und Verfahren nicht mehr der weltpolitischen Realität entsprechen.

Aufgabenbereiche bestehen in/im

Die Bereiche in ihrem Umgang sind nach den Erfahrungen des Völkerbundes kaum mehr vergleichbar, zumal bei der Gründung der UNO mit drei Hauptzielen umfassende Ziele definiert wurden.

Allerdings ist der Grad der Verbindlichkeit und die Folgen bei Verstößen nicht präzise beschrieben. Flexible Formulierungen der Ziele und Grundsätze sind Chance und Gefahr zugleich.

Um dem Aufgabenbereich gerecht zu werden, hat die UNO ein realistisches und egalitäres Prinzip.

Die Kernorganisation der UNO ist für Entscheidungsprozesse bedeutungsvoll.

Inwieweit die UNO reformierbar ist bzw. reformiert werden muss, richtet sich an die Mitgliedsländer. Jedenfalls sind die Hürden hoch. Der Druck auf eine Veränderung von globalen Zuständen ist enorm gewachsen und bedeutet öffentliche Rechtfertigung.

Europäische Union/EU    

Eine rund fünfzigjährige Geschichte kennzeichnet die EU, die aus der "Europäischen Gemeinschaft für Kohle und Stahl/EGKS/Montanunion", der "Europäischen Wirtschafsgemeinschaft/EWG" 1957, der "Europäischen Atomgemeinschaft/EAG" 1957 mit dem Vertrag von Maastricht 1992 begründet wurde.

Mit Maastricht wurde die "Gemeinsame Außen- und Sicherheitspolitik(GASP)" und "Polizeiliche und Justizielle Zusammenarbeit(PJZS)" in Strafsachen ergänzt. Mit dem "Vertrag von Lissabon" 2009 wurde die EU Rechtspersönlichkeit und die EG mit ihren Organen Rat-Kommission-Parlament-Gerichtshof, GASP und PJZS in der Union zusammengeführt.

Mit dem stark angewachsenen Regelungsumfang ist die EU über eine internationale Organisation im herkömmlichen Sinne hinaus gewachsen. Es entstand eine institutionelle Eigendynamik in einem Gebilde eigener Art.

Das politische System der EU betrifft ein Mehrebenen-System, das sich vorrangig auf Handlungssysteme und neue Entscheidungsprozesse bezieht. Exklusive nationalstaatliche Kompetenzen sind kein Monopol mehr(vgl. die Verlagerung von Entscheidungszuständigkeiten an die EU-Gemeinschaftsorgane). Mit dem Scheitern des "Verfassungsvertrages" - ablehnende Referenden in Frankreich und den Niederlanden - kam es zum "Vertrag von Lissabon" 2009 und einer umfassenden Neuordnung Die Grundsätze sind im "Vertrag über die Europäische Union"(EUV) und dem "Vertrag über die Arbeitsweise der Europäischen Union"(AEUV) festgelegt(Primärrecht der Union) Der Besitzstand der EU ist äußerst umfangreich und umfasst den Inhalt, die Grundsätze und politischen Ziele der Verträge, deren Anwendung und Rechtsvorschriften sowie Rechtsakte(Sekundärrecht).

Institutionell stellt sich die EU in fünf Organen dar.

Neben den Organen gibt es andere EU-Ausschüsse bzw. Organe , etwa der Rechnungshof, der Wirtschafts- und Sozialausschuss, der Ausschuss der Regionen, die Europäische Investitionsbank und Europäische Zentralbank.

Zu beachten sind Akzeptanzprobleme , die insbesondere beim Zustandekommen von Entscheidungen sich ergeben und Legitimationsbedarf notwendig machen.

Zur Diskussion steht in der EU etwa


Die EU versteht sich als Konkordanz-System mit Mehrheitsregeln als Maßstab für Demokratie mit Verhandlungen, Kompromiss und Proporz.

Der EU stehen ohne Zweifel schwierige Debatten über die Zukunft der Integration und Rolle europäischer Staaten in einem internationalen System bevor(vgl. etwa die Bereiche Machtverschiebung und Notwendigkeiten für Europa in der internationalen Politik wie Sicherheit, Ökonomie, Migration, Ökologie, Kultur/Bildung und Wertesystem).


IT-Hinweise

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4.2.11 Politische Ideengeschichte    

Das abschließende Kapitel ist politischen Ideen und Ideologien, der Antike, dem Mittealter und der Renaissance sowie der Anfängen der Neuzeit gewidmet. Es geht in der Folge um bürgerliche Revolutionen, Konsequenzen und das 20. Jahrhundert mit seiner Vielfalt.

Der historische Blick gehört zur Politikwissenschaft, damit zum Verständnis politischer Theorien, politischer Systeme und internationaler Politik(vgl. NASSMACHER 2004, 288-368; SCHWAABE 2007; PELINKA-VARWICK 2010, 192-239).

Politische Ideengeschichte ist Reflexionsgeschichte(vgl. etwa den Ausschluss von Frauen aus der Politik, der Dominanz Europas in der Neuzeit/"Eurozentrismus" und Rechtfertigung von Macht).

Ideen zeigen Veränderungen auf. Damit ist Gesellschaftsgeschichte auch angesprochen, naturgemäß auf den Kernbereich der Politikwissenschaft bezogen - also Organisation und Legitimation von Macht.

Damit ist der Begriff Ideologie angesprochen.

Antike - Christentum    

Anfänge der Menschheit werden in der Politikwissenschat mit der Antike begonnen. Konzepte und Theorien im Kontext mit der Polis Athen haben auch die Neuzeit beeinflusst, wobei kritisch festzustellen ist, dass eurozentrisch hier vorgegangen wird(vgl. den Ansatz von US-Universitäten einer "african civilisation").

Hier erkennt man eine Hegemonie Europas, ausgehend von der antike Athens und Roms, die auch außereuropäische Gesellschaften beeinflusst hat.

Es zeigt sich ein methodischer Gegensatz. Platon vertritt einen normativen Zugang(kritisiert als Verständnis für eine Unfreiheit mit Sachzwängen). Aristoteles vertritt das Streben nach einer dem Menschen gerechten Verfassung.

Für die Moderne sind von Interesse Elemente wie soziale Schichten, politische Effektivität mit Entscheidungskompetenzen(Personalisierung)und politische Vorstellungen sowie letztlich die Gefahr, wenn Politik vom Militär abhängig wird.

In der Folge kommt es zum Einfluss des Christentums mit der jüdisch-christlichen Individualethik. Beispielhaft sind die Imperative des Paulus in seinen Briefen an die Epheser, Colosser und an Titus. Diese Individualethik begründet den Vorrang vor politischen Konzepten(Sozialethik).

Dies zeigt sich auch bei Augustinus in "De civitate Dei" mit der Gleichgültigkeit gegenüber einer Politik(vgl. der Gottesstaat gerichtet auf das Jenseits mit Christus, der Staat als System der Machtzuweisung und Machtkontrolle).

Mit der Dominanz des Christentums mussten gesellschaftliche Probleme angesprochen werden. Spätere historische Entwicklungen zeigen dies(vgl. die deutsche Geschichte der Reformation mit Martin Luthers Stellungnahme zur weltlichen Obrigkeit, der man Gehorsam schuldet und Thomas Münzers Bündnis mit politisch protestierenden sozial Schwachen, der das Christentum als soziale und politische Botschaft sah).

Mittelalter - Renaissance    

Die mittelalterliche Gesellschaft war gekennzeichnet durch (relative)soziale, politische und religiöse Geschlossenheit, die sich im Naturrecht ausdrückte.

Die Geschlossenheit mittelalterlicher Strukturen wurde das die Renaissance am Beginn der Neuzeit abgelöst.

Niccolo Machiavelli formuliert in "Il Principe" ein neues säkularisiertes Verständnis von Politik. Es ist ihm kein Bedürfnis, Macht zu rechtfertigen. Mit einem pessimistischen Menschenbild in Form von Eigeninteressen wird Politik als ständiges Konfliktfeld gesehen. Der ständige Konkurrenzkampf ist ein erster Schritt für eine modernen Elitentheorie. Natürlich begründetes Gemeinwohl gibt es nicht, Politik ist beobachtbare Tatsache. Der Begriff "Machiavellismis" in seiner negativen Prägung ist(daher)eine Verkennung des theoretischen Ansatzes.

Neuzeit    

Mit der "Utopia" von Thomas Morus werden Zukunftsvorstellungen in der westlichen Hemisphäre verbunden, die über die bestehenden Zustände hinausgehen. Utopien sind extreme Vorstellungen, als literarischer Kunstgriff, um als Gegenbilder bzw. Wirklichkeiten etwa auszusagen - als Rechtfertigung(etwa bei Hobbes), Kritik(etwa bei Rousseau) oder Bedrohung(etwa bei Orwell).

Methodisches Hilfsmittel sind bei Thomas Hobbes und Jean-Jacques Rousseau der

Deutlich werden nun politische Theorien dargelegt, wie sie im Kontext mit der Realität stehen. In der Neuzeit löst sich das Weltbild des Mittelalters auf, von einer göttlichen Ordnung zu einer säkularen Vorstellung trotz unterschiedlicher Auffassungen(vgl. eine Emanzipation der Politik von der Religion).

Bürgerliche Revolutionen - Folgerungen    

Die Bürgerkriege im 17. Jahrhundert in England waren Ausdruck einer Veränderung der Gesellschaft. Zwischen Absolutismus und radikaler Republik entstand in der Folge mit der "Glorreichen Revolution" 1688 ein System des '''Gleichgewichts zwischen Thron und Parlament.

Oliver Cromwell    

Hatte Hobbes eine Theorie zur Rechtfertigung von königlicher Herrschaft geliefert, formulierte Oliver Cromwell die Gegenposition mit der ökonomischen Realität einer Republik als Ausdruck politischer breiter Mitbestimmung.

John Locke    

John Locke versuchte einen Brückenschlag zwischen Monarchie und bürgerlicher Mitbestimmung. In "Two Treatises of Government" 1681 wird der Naturzustand als bürgerliche Gesellschaft, ökonomisch definiert, mit individuellen Freiheiten im Gleichgewicht mit staatlicher Macht gesehen. Dies ist das System der Gewaltenteilung.

John Locke ist der Theoretiker einer bürgerlichen Revolution mit weiterführender Entwicklung. Die Weichen für eine bürgerliche Demokratie wurden gestellt.

Charles Louis Montesquieu - USA 1776/1787    

Mit den Ideen von Charles Louis Montesquieu wurden John Lockes politische Theorien in Frankreich weitergeführt. Im Kontext mit den Ideen von Aristoteles sollet eine gemischte Staatsform mittels Gewaltenteilung erreicht werden - republikanische Legislative, monarchische Exekutive und oligarchische Judikative .

Mit der Unabhängigkeit der USA 1776 wurde die Lehre von der Gewaltenteilung eingeführt und entsprechend den Verhältnissen Nordamerikas weiterentwickelt. Dies galt besonders für die Form einer demokratischen Exekutive(gewählter Präsident). Die amerikanische Revolution war ein massiver politischer Eingriff.

In der Formulierung der Unabhängigkeitserklärung von Thomas Jefferson ist eine Erklärung der Menschenrechte enthalten. Alle Menschen sind frei und gleich geboren(vgl. die damalige Gesellschaft mit ihren rechtlichen Beschränkungen bei Frauen und Sklaven). Ebenso ist von Interesse die Grundtendenz der "Federalists" mit ihrem pessimistischen Menschen- und Gesellschaftsbild. Demokratie wird negativ definiert, der Staat wird zum Schutz konzipiert.

In den Anfängen der USA kommt es zu einer Gegentradition("Populistische Demokratie"). Jefferson hatte ein positives, von Rousseau beeinflusstes Bild von Demokratie mit weniger Staat und Zentralgewalt. Begünstigt wurden lokale Selbstverwaltungen, kleine politische Einheiten mit Selbstkontrolle("Populismus"). Weiterentwickelt wurde diese politische Idee von Andrew Jackson , der den Kontext von Besitz(und Privilegien) und Wahlrecht allmählich auflöste.

Mit der Entwicklung der USA von einer Konföderation als Zusammenschluss unabhängiger Staaten zu einer Föderation mit bundesstaatlicher Verfassung 1787 gibt es eine Analogie zur EU. Föderalisten setzen auf die Stärkung eines bundesstaatlichen Prinzips(Zentralgewalt der Union).

Französische Revolution    

Ausgehend von einer Unfähigkeit einer Bildung einer konstitutionellen Monarchie in Frankreich brach 1789 eine Revolution aus. Ein ökonomisch starkes Bürgertum("Dritter Stand") verlangte politische Mitsprache.

Beispielhaft ist der Ablauf der Französischen Revolution für die Entwicklung einer allgemeinen Revolutionstheorie.


Die angesprochenen Revolutionsausrichtungen bilden

Liberalismus - Utilitarismus - Konservativismus    

Die Anfänge des Liberalismus weisen auf die Interessenslage des Bürgertums hin. Die Anfänge des Konservatismus weisen auf die Reaktionen der bürgerlichen Revolution hin. Im 19. Jahrhundert sind beide politische Richtungen wegweisend für politische Traditionen.

Frühsozialismus - Marxismus    

Für den modernen Sozialismus waren die Ergebnisse der bürgerlichen Revolution enttäuschend. Der Widerspruch zwischen Besitzinteressen(industrielle Produktion) und Zielvorstellungen(Verbesserung der Verhältnisse Lohnabhängiger) verstärkte den Eindruck einer gespaltenen Gesellschaft.

Der Sozialismus nahm Partei für die Lohnabhängigen.

Zu Beginn des 19. Jahrhunderts hatte der Sozialismus eine utopische Komponente(vgl. die Tradition der "True Levellers").

Den Denkern des frühen Sozialismus war gemeinsam, dass sie sich mit zukünftigen Aspekten bzw. Alternativen zum Kapitalismus beschäftigten. Allerdings fehlte ihnen eine Analyse und Strategie, wie die des marxistischen Sozialismus.

Die Stärke des Marxismus liegt wohl in der bestehenden Analyse, nicht aber in der Prognose zukünftiger gesellschaftlicher Verhältnisse.

Postmarxismus    

Mit der Entwicklung von sozialistischen Massenparteien am Ende des 19. Jahrhunderts änderte sich die politische Theorie. Aus Opposition wurde eine Arbeiterbewegung mit dem Zwang einer politischen Rechtfertigung(vgl. PELINKA 1980b).

Zwei Hauptrichtungen entwickelten sich, wobei die russische Oktoberrevolution 1917 die Spaltung erzwang.

1917 übernahmen die Bolschiwiki die Macht in Russland. Ohne parlamentarische Regeln einer bürgerlichen Demokratie kam es zu einem Revolutions- bzw. Kader-Parteiverständnis.

Die Bandbreite erstreckt sich hauptsächlich auf zwei Theorietraditionen.

Eine Sonderform der politischen Entwicklung schon zur Zeit von Marx war der Anarchismus. Merkmale waren die Ablehnung jeder Autorität und staatlichen Organisation(vgl. Proudhon, Bakunin; vgl. die Spontaneität der Massen mit direkten Aktionen, etwa als Generalstreik - ein gewisser Einfluss zeigte sich auf die Arbeiterbewegung in Frankreich und Spanien zu Beginn des 20. Jahrhunderts).

Mit dem Ende des 20. Jahrhunderts wurde der Begriff "Sozialismus" unscharf.

Konservativismus - Christliche Soziallehre    

Elitentheorie    

Im 19. Jahrhundert kam es zu einer Integration liberaler und konservativer Positionen. In der Folge entwickelte sich - hauptsächlich in Italien - eine politische Theorie mit einem konservativen Beitrag zur Elitentheorie (vgl. Vilfredo Pareto; Gaetano Mosca; Robert Michels, ""Zur Soziologie des Parteiwesens in der modernen Demokratie" 1911).

Der Skeptizismus der konservativen Elitentheorie zeigt sich nach 1945 in bestimmenden ähnlichen politischen Ideen.

Christliche Soziallehre    

Die Christliche Soziallehre als Lehre der Römisch-Katholischen Kirche am Ende des 19. Jahrhunderts ist keineswegs als konservativ einzustufen. Betont wird das evolutionäre Prinzip und die Ablehnung radikaler Konzepte. Der Versuch eines dritten Weges zwischen Marxismus und liberalem Kapitalismus beginnt mit "Rerum novarum" 1891 zur Lösung der sozialen Frage (vgl. die Grundlage für christliche Parteien und Gewerkschaften).

Grundgedanke ist die Vorstellung einer Kooperation zwischen Arbeit und Kapital, also Arbeitnehmern und Arbeitsgebern. Verschiedene Aspekte zeigen jedoch mögliche Interpretationsmöglichkeiten.

Die Katholische Soziallehre hat lange Zeit kaum mit Fragen der Demokratie beschäftigt(vgl. die Gleichgültigkeit zum Faschismus in Italien und Spanien; zu bedenken ist der Abschluss des Lateranvertrages 1929 mit der Festigung staatlicher Autorität des Hl. Stuhls und dem politischen Einfluss in Italien; umstritten ist die Haltung zum NS-Staat in Deutschland).

Das Verhalten der Päpste gegenüber Diktaturen im 20. Jahrhundert änderte sich erst nach 1945 und hier besonders im Zweiten Vatikanischen Konzil 1962-1965 durch die Konstitution "Gaudium et Spes" mit einer positiven Sichtweise der Katholischen Kirche zur liberalen Demokratie.

Demokratietheorien - ökonomischer Liberalismus - Neoliberalismus    

Der Liberalismus des 19. Jahrhunderts steht für den Rechts- bzw. Verfassungsstaat und Marktwirtschaft. Aus der Marktwirtschaft schöpfte in der Folge im 20. Jahrhundert der Liberalismus wesentliche Impulse.

Joseph Schumpeter wandte sich gegen die klassische Lehre der Demokratie. Für ihn war die normative Demokratietheorie mit der Identität von Herrscher und Beherrschten ein Instrument der Vernebelung von Herrschaftszuständen. Er definierte bescheidener indem er die Methode ansprach. Die Demokratie als Marktmechanismus war in seinem Buch "Kapitalismus, Sozialismus und Demokratie" 1940 der Kerngedanke, der die politischen Akteure in die Abhängigkeit der politischen Konsumenten bringt.

Diese Demokratietheorie wurde in der Folge von Anthony Downs 19057 zu einer umfassenden ökonomischen Theorie der Demokratie. Im Sinne des Wettbewerbs kommt es in der Wahlauseinandersetzung zu einer Wettbewerbspolitik, die sich über politische Inhalte stellt. Anzupassen wäre die Überzeugung der für die Erringung des Wahlsieges erforderlichen Wählermeinung. Demokratie ist nach diesem Verständnis ein Prozess der ständigen Anpassung an die politische Nachfrage.

Die Theorie des Rational Choice will politisches Verhalten als Reaktion auf Anreize deuten. Wählende entscheiden sich für Parteien mit bestimmten Präferenzen. Politische Akteure ordnen ihre Handlungsmöglichkeiten nach einem Präferenzschema. Politisches Verhalten wird so standardisiert, ähnlich wie ökonomisches Verhalten.

In der Folge wird nach 1945 der politische Liberalismus von John Rawls, Ernst Fraenkel, Robert Dahl und Amitai Etzioni weiter geführt bzw. entwickelt.

Es zeigt sich in der Folge, dass nicht nur der politische Liberalismus, vielmehr auch die Sozialdemokratie die theoretischen Ansätze beansprucht. So verbreiten sich diese Theorien weniger in liberalen Parteien als in liberalen Systemen.

Verbunden mit dem Begriff Diskurs im 20. Jahrhundert sind zwei Denker , die politisch-theoretische Grundsätze vertreten.

Neoliberalismus wird als Begriff am Ende des 20. Jahrhunderts für eine Deregulierung der Ökonomie verwendet. Margret Thatcher und Ronald Reagan zielen in ihrer politischen Orientierung auf die Rücknahme der sozialen Ungleichheiten korrigierenden politischen Eingriffe in die Marktwirtschaft. Einrichtungen des Sozial- bzw. Wohlfahrtstaates werden teilweise zurückgenommen. Man beruft ich auf wirtschaftliche Leistungsfähigkeit.

Es zeigt sich, wie vielschichtig und auch unscharf der Begriff "Liberalismus" wurde.

Faschismus    

Der Faschismus deutet die Elitentheorie als Absage an jede Form der Demokratie. Verschiedene Strömungen und Bewegungen kennzeichnen den Begriff.

Gemeinsam ist mit Hinweis auf di Elitentheorie

Faschistische Strömungen zeigen sich als

In der Faschismustheorie werden

Der Begriff "Faschismus" hat auch seine Trennschärfe verloren. Mit dem Ende des Faschismus 1976 in Spanien verlor der Begriff seine aktuelle Bedeutung in der politischen Theorie. Autoritäre Systeme in Lateinamerika wurden in der Folge mit dem Begriff "Linksfaschismus" - etwa der Peronismus in Argentinien - bezeichnet.

4.2.12 Reflexion - Ausblick    

Eine politische Ideengeschichte ist wesentlich eine europäische und männliche Geschichte.

Simone de Beauvoir hebt die weibliche Wahrnehmung von Politik und Gesellschaft in "Das andere Geschlecht" 1949 hervor. Typisch für den Feminismus als politische Theorie ist der weite politische Begriff mit Lebenserfahrung, Naturerlebnis, Diskriminierung und weibliche Sichtweise von Politik.

Betty Friedan setzt mit dem "Weiblichkeitswahn" eine anderen Aspekt. Die(besondere)Rolle der Frau behindert ihre volle Entfaltung(vgl. die scheinbar freiwillige Ghettoisierung).

Der Eurozentrismus ist in der theoretischen Auseinandersetzung mit der Abhängigkeit der Entwicklungsländer konfrontiert.

Angesprochen werden


Politische Ideen bzw. Theorien führ(t)en zu einer Internationalisierung. Die Globalisierung von Wirtschaft, Umwelt, Politik, Kultur, Medien, Weltanschauungen bzw. Religion und Sitten bzw. Werten hat ihre Auswirkungen auf globale politische Problembereiche(vgl. beispielhaft die Universalität der Menschenrechte, Klima, Konfliktlösungsmechanismen, Finanzierungsprobleme, Börsenkurse, Wirtschaftsabkommen, Bildungsvergleiche und den Nachrichtenverkehr).

4.2.13 Literaturverzeichnis/Lernfeld Politik    

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


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Asbrand B.-Scheunpflug A.(2014): Globales Lernen, in: Sander W.(Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Schwalbach/Ts., 401-412

Beauvoir S. de(1949): Das andere Geschlecht. Sitte und Sexus der Frau, Reinbek

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Schimmelfenning F.(2010): Internationale Politik, Paderborn

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Willms B.(1970): Die Antwort des Leviathan. Thomas Hobbes' politische Theorie, Neuwied-Berlin

Willms B.(1971): Die politischen Ideen von Hobbes bis Ho Tschi Minh, Stuttgart

IT-Autorenbeiträge/Lernfeld Politik    

Die IT-Beiträge verstehen sich als Ergänzung zur Thematik.


Netzwerk gegen Gewalt > http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Aspekte Antisemitismus in Europa

Aspekte von Gewalt

Europa als Lernfeld

Erwachsenenbildung

Erwachsenenbildung im ländlichen Raum

Friedenserziehung und politische Bildung

Friedensprozesse nach 1945

Gastarbeiter in Österreich

Migration in Österreich 1,2

Gleichbehandlung und Diskriminierung in der EU

Globales Lernen

Interkulturelle Kompetenz

Menschenrechte in Europa

Minderheiten in Tirol(Mitautor)

Wirtschaftserziehung

Literaturverzeichnis Lehrerbildung    

Angeführt sind jene Titel, die für den Beitrag verwendet und/oder direkt zitiert werden.


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Beck E.-Huttel M.-Schratz M.(2001): Berufseingangsphase(Induction Phase), in: Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 1/2001, 1, 83-87

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Buchberger Fr.-Campos B.P.-Kallos D.-Stephenson(200): Green Paper on Teacher Education. High Quality Teacher Education For High Quality Education and Training, Umea

Erziehung und Unterricht 3-4/2001: Themenschwerpunkt "Lehrerbildung an Akademien und Universitäten", Wien

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Lemmermöhle D.-Jahreis D.(2003): Professionalisierung der Lehrerbildung, 7. Beiheft "Die Deutsche Schule", Weinheim

Mayer J.-Teml H.(2003): Von der "Schulpraktischen Ausbildung" zu den "Schulpraktischen Studien". Entwicklungstendenzen in der österreichischen Lehrerbildung, in: Lemmmermöhle D.-Jahreis D.(Hrsg.): Professionalisierung der Lehrerbildung, 7. Beiheft "Die Deutsche Schule", Weinheim, 133-156

Oelkers J.(2003): Standards in der Lehrerbildung. Eine dringliche Aufgabe, die der Präzisierung bedarf, in: Lemmermöhle D.-Jahreis D.(Hrsg.): 7. Beiheft "Die Deutschen Schule", Weinheim, 54-70

Schaefers Chr.(2002): Forschung zur Lehrerausbildung in Deutschland - eine bilanzierende Übersicht der neueren empirischen Studien, in: Schweizerische Gesellschaft für Bildungswissenschaften 24/2002, 65-88

Schratz M.-Tschegg K.((2001): Das Portfolio im Kontinuum unterschiedlicher Phasen der Lehrerbildung, in: Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung 1/2001, 4, 17-25

Teml H.-Teml H.((2011): Praxisberatung. Coaching und Mentoring in pädagogischen Aufgabenfeldern, Innsbruck

Terhart E.(2002): Standards für die Lehrerbildung. Eine Expertise für die Kulturministerkonferenz, Münster

Tenorth H.-E.(2002): Erziehungswissenschaft und Lehrerbildung. Anmerkungen zu einem notwendig spannungsreichen Verhältnis. Vortrag an der Universität Zürich, 14. November 2002, Berlin

Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung(1995): Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft, EU-Kommissionen für Bildung und Soziale Angelegenheiten, Brüssel

IT-Autorenbeiträge    

Die Beiträge ergänzen die Ausführungen zum Themenbereich.


http://www.netzwerkgegengewalt.org > Index:

Schule

Schulforschung

Erziehung

Lehre an der Hochschule

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Politische Bildung

Lernfeld Politik

Globales Lernen

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Vorberufliche Bildung in Österreich

- - -

Interkulturelle Kompetenz

Migration in Österreich, Teil 1 und 2

Globales Lernen

- - -

Erwachsenenbildung


Der Beitrag wird laufend aktualisiert.


Zum Autor

Absolvent des Instituts für Erziehungswissenschaft/Universität Innsbruck/Doktorat(1985), der Seminare I und II des BMUK/Wissenschaftliche Landesakademie für Niederösterreich "Didaktik der Lehrer/innen-Bildung/Europaorientierte Lehrer/innen-Bildung", Krems(1993-1994), des 10. Universitätslehrganges Politische Bildung/Universität Salzburg bzw. Klagenfurt/Master(2008), des 7. Universitätslehrganges Interkulturelle Kompetenz/Universität Salzburg/Diplom(2012), der Weiterbildungsakademie Österreich/wba I und II/Wien(2010)und der Personalentwicklung der Universität Wien(2008-2010)

Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungs- bzw. Bildungswissenschaft/Aus-und Weiterbildung/Vorberufliche Bildung/Universität Wien(1990/1991-2010/2011), am Pädagogischen Institut des Landes Tirol/Berufsorientierung(1994-2003), am Sprachförderzentrum des Stadtschulrates für Wien/Interkulturelle Kommunikation(2012), am Institut für Geschichte/Universität Salzburg/Sozialkunde und politische Bildung(2015/2016)



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gedruckt am: 26. November 2020